НТР и дети, которые витают в облаках

Владимир Янкилевский. Люди в ящиках. 1990

Александра Швец

Пути развития научно-технического прогресса и требования времени создают, на мой взгляд, опасные тенденции в обществе. Они влияют на самую беззащитную ее часть – на детей. Неотъемлемая черта НТР – огромное увеличение скорости всех жизненных процессов, что находится в остром противоречии с биолого-физиологическими процессами человеческого организма, которые мы не в силах ни ускорить, ни замедлить.

Подсчитано, что один день жизни современного человека вмещает события двадцати лет жизни человека XIX века. Один день в двадцатом веке и двадцать лет в девятнадцатом. Это темп жизни. А скорости все растут! Но физиология человека осталась прежней. Изменение же условий восприятия разрушает саму систему восприятия, лишая ее упорядоченности, структурные связи этой системы рушатся.

Очень маленького человека посадили в самолет, в скоростной поезд. Что чувственное восприятие предоставит ему? Расстояния, изменений условий невозможно почувствовать: исчезли чувственные связи между формами, поверхностями, температурами. Мелькание раздражителей, шум, грохот современного технического мира приводят к раздробленному, неупорядоченному восприятию, к перегрузкам даже слухового канала. Все это — только первый этап: разрушение логики чувственных структур. Далее идет нарушение общения как результат развития научно-технических средств (телевизоры, компьютеры). Чтение также становится ненужным. Учителя при наборе в первый класс все чаще получают удивительно одинаковых будущих учеников: ленивых, нелюбопытных, безразличных. Ребята весело-агрессивные или испуганно-плаксивые, ищущие тепла у учителя или не ждущие для себя ничего хорошего от этого «поганого мира взрослых», недолюбленные «всезнайки», не знающие, чем себя занять...

Психология определяет принадлежность человека к современному деловому миру по нескольким константам, отражающим его рабочие качества, его особую пригодность к деятельности в мире бизнеса. В соответствии с часто используемой шкалой одного из столпов психологии К.Юнга это должен быть индивидуум, обладающий сильной логикой, рациональный и испытывающий самые простые чувства. О таком говорят: «стоит двумя ногами на земле», «не витает в облаках». Требование времени: поменьше эмоций! Накапливается дисбаланс в эмоционально-психологической сфере личности, разрушается социальная природа человека, теряется надобность человека в человеке.

Последствия известны, и спектр их широк: рост болезней, имеющих под собой общую социально-биологическую почву, рост самоубийств, общий рост нездоровья в городах и сложные экологические проблемы, культурно-социальные проблемы – от создания контркультур до полного развала культуры.

Я не призываю к возврату в пещеры каменного века. Но какой выход из положения может быть? Думается, он в адаптации к процессам, но не на условиях, которые диктует нам сиюминутная ситуация. Выход – в воспитании, развитии эмоционально-психической сферы ребенка. У человека две основы психики: мышление и эмоции. И если мы развиваем только логические или преимущественно логические структуры личности, мы рискуем исковеркать личность. С давних времен общество ориентировалось на развитие логических структур процессов мышления (в самых разных направлениях!). Целенаправленно развитием эмоций занимались крайне мало. Таким образом, общество делает акцент на развитие человека мыслящего, но не обязательно тонко чувствующего. Есть опыт развития логических структур, есть необходимость в нем. А если не сложилось до конца мироощущение?

Посмотрим на процесс с более общей точки зрения. Человек как бы забыл, утратил нечто, ему исконно принадлежавшее. Его чувства потеряли эмоциональную нюансированность, индивидуальность, самобытность...

«Отвечая на социальный заказ общества современной эпохи, – пишет американский ученый П.Цвангер, – школа, основной задачей которой традиционно считалось воспитание «хорошего гражданина», подготовка к «бесконфликтной интеграции индивида в социально-экономическую жизнь», приступила к реализации в своей системе техницистской модели личности, ориентированной на развитие интеллектуальных способностей человека».

Диагностируется два направления обучения: «сциентистское» и «антисциентистское». Первое абсолютизирует научно-теоретический подход к действительности.

Известный американский социолог Г.Кан в книге «Последующие 200 лет: сценарий для развития США и мира» говорит, что в третьем тысячелетии, несмотря на прогрессирующую компьютеризацию и технизацию, искусство займет центральное место в жизни людей. Всеобщая стандартизация общественной жизни заставит человека обратиться в поисках «утраченной индивидуальности» к самобытной художественно-продуктивной деятельности во время досуга».

Столь оптимистические выводы Г. Кана вызывают, однако, сомнения. Когда инструментом творчества становится компьютерная кнопка, конструктор “Лего”, кукла “Барби”, творчество как бы унифицируется. Может быть, лучше все же внять тем голосам, что предупреждают о негативных побочных явлениях процесса наступления эпохи научно-технического прогресса, – от великих писателей-фантастов (например, Рей Брэдбери) до нынешних ученых – разработчиков научно-исследовательского центра Поля Гетти.

Центр Гетти проводит идею гуманизации общего образования (антисциентистский подход) через содержание учебных предметов. Интегрируется подход в предмет искусство, благодаря чему учащийся знакомится с четырьмя концепциями искусства: эстетической (изучение природы искусства, его роли в человеческом опыте), критической (описание, интерпретация и оценка произведений), исторической, продуктивной (создание продукта, в том числе силами учащихся). Это, по мнению специалистов, обеспечивает возможность самоактуализации личности, а также способствует овладению эстетической грамотностью.

Л.И.Бажович писала: «Наибольшую устойчивость то или иное качество личности приобретает тогда, когда обладание им входит в систему ценностей субъекта... Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в переживании, не испытывает потребности и не стремится к ее удовлетворению. Таким образом, возникновение новообразований в ходе развития потребностей означает вместе с тем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфические человеческие чувства – нравственные, эстетические, интеллектуальные... и пр.»

На мой взгляд, необходимо объединить, синтезировать общее направление, привести в соответствие и интеллектуальные, и эмоциональные силы учащихся с помощью интегрированных программ. Их можно разработать, они уже есть. Но главное, чтобы работа в Интернете с программами и документами по искусству не исключала посещения музея или храма, а CD-ромы не вытеснили «живой» музыки великих, звучащей в концертных залах. Альтернатива всегда есть и, видимо, будет: видеотеатр, видеокниги и т.п. Важно только, чтобы никакая виртуальная реальность не потеснила любви к настоящему деревцу в настоящем лесу.

Американский психолог Дж.Брунер подробно исследует технологию погружения учащегося в интеллектуальную задачу, связанную с художественно-практической деятельностью. А думается, надо погружать учащихся в эмоциональную задачу. И здесь, наверное, одними из лучших технологических помощников могут стать принципы развивающего обучения.

Я учитель музыки, по учительской природе – синкретик. К сожалению, принципы развивающего обучения (РО) для предмета «музыка в школе» не разработаны. Есть попытки – и обоснованные, и интересные. Но единой теории, технологии нет. Действуем по своему усмотрению. Представляю на суд читателей мой урок во втором классе. Второй год работы по программе Д.Кабалевского с привлечением пособия Е.И.Юдиной «Азбука музыкального творческого саморазвития».

Тема: «Интонация».

Подтема: «Качественные характеристики звука».

Цель: путем анализа некоторых условно-технических музыкальных элементов прийти к осознанно-эмоциональному восприятию.

Сверхцель: расширение представлений ребенка о взаимосвязи различных эстетических явлений.

Задача: с помощью условно-графических моделей музыкальных фраз, через понимание качественных характеристик звука подвести к синтезу этих понятий в высоком искусстве и отражению в их собственном творчестве.

Учитель. Здравствуйте, друзья мои! Взгляните на доску, пожалуйста, там наша карта сегодняшнего путешествия.

Дети. Это графическая модель мелодии.

Оксана. Это не просто какая-то модель, это наша песня «Ёжик».

Учитель. Спасибо! Поехали в наше путешествие по линиям графической модели с песней о ёжике, любившем яблоки.

(Дети берут детские музыкальные инструменты, быстро договариваются кто, где и как играет, учитель садится за фортепиано. Звучит песня, сочиненная детьми и подобранная учителем в удобной для детей тональности.)

Пояснение. В течение предыдущей четверти дети освоили способы исполнения как отдельных звуков, так и мелодий. Строчка из стихотворения С.Маршака «Дама сдавала в багаж...» на нехитрую мелодию исполнялась не только с темпо-ритмическими изменениями (марш, танец и др.), но и протяжно-слитно, отрывисто-резко, маршеобразно без подскоков. Была «придумана» соответствующая запись мелодий «путешествующих дам» (кстати, вот еще откуда взялось путешествие по линиям нот!) в виде графической модели, где использовались лиги, точки и тире. Подъем рисунка вверх означал и подъем мелодии, куплет оканчивался вместе со строкой. Пока детям этого хватало для «записи» их сочинения о ёжике. Во время сочинения песни текст определял фантазии детей: где ночь – тише, зайчики струхнули – печальнее, «бум-бум-бум!» – барабан – звонок, «бум-бум-бум!» – шум падающих яблок – глухо, их звук не похож на удар барабана. Все это во время сочинения.

Алиса. Модель второго куплета не верна. Она очень похожа на модель первого куплета, но в ней есть повторы «бум».

(Подходит к доске и исправляет запись, после того как ее замечание поддержали другие дети и учитель. Далее следует подробный разбор детьми тех изменений, которые нужны в следующем куплете в связи с текстом песни или с ладомелодическими колебаниями. Напоминаю: это – их коллективное сочинение. Учитель благодарит, хвалит.)

Учитель. Прошу всех придумать друг для друга секреты – модели известных нам песен. Разделитесь, пожалуйста, на группы.

Дети вывешивают на доску свои графические модели, их шесть.

(Три из них случайно повторяются. Дети отгадали, что это модель первого куплета песни М.П.Мусоргского «Вечерняя песня» («Роза»). Узнали и остальные песни. Учитель предлагает исполнить трижды загаданное произведение, а затем оценить исполнение, посоветовавшись с другом по парте.)

Денис. Мы спели хорошо, слитно, такое плавное качание кустов там всяких, травы...

Саша. Там вздохи, музыка вздыхает, хорошо, что после жаркого дня вечер пришел, там «вечер отрадный лег на холмах»... Ой, и холмы в музыке есть!

Дети наперебой находят совпадения.

Учитель просит нарисовать, сводя все колебания в одну модель.

(Группы работают. Складывается общая музыкально-словесно-образная картина из вложенных друг в друга синусоид с затухающей амплитудой. Кто-то из детей замечает, что это похоже на орнамент ковров, говорит о повторении, употребляя слово «ритм» для рисунка модели. Вводится новое понятие через «мелодию-орнамент» – понятие оркестровки, оранжировки произведения.)

Филипп говорит о солисте группы, который придумывает и поет, а инструментальная группа помогает – это и есть «орнамент» для музыки.

Учитель, «провоцируя» детей, ставит в рисунках модели точки, обозначающие короткие, отрывистые звуки, которых в песне Мусоргского нет, поясняя, что «так рисунок (и только рисунок!) красивее».

Дети возмущаются: нельзя ставить, где хочется, где «красиво», автор так не написал.

Учитель. Ну, хорошо. Тогда предлагаю вам свой секрет – игру.

(Правила игры таковы: первый раз ученики поют известный им 2-й гавот И.С.Баха из Английской сюиты № 5. Потом учитель играет его два раза, а ученики молча слушают. Один раз не будет выполнено одно очень скромное требование Баха к исполнителю. Учитель при повторном исполнении не выдерживает одного понятия из графической модели мелодии – слитность исполнения в низком регистре, всего одной лиги. Задача учеников – обнаружить различия в звучании, а потом, возможно, и найти «ошибку» учителя.)

Дети сообщают после прослушивания следующее: «второй раз отличается от первого; ну, как просто танец!»; «слишком отдельно как-то», «все по полочкам, раз-раз-раз!»; «отсутствует эхо, кажется, что музыка задохнулась!». Другие высказывания очень похожи на приведенные.

Миша. Музыка утратила что-то важное, великое.

Дима. Утратила величие духа музыки Баха.

Женя. Я знаю. Вы отпускали вот там, в левой руке, а сначала не отпускали.

Катя. От этого пропало эхо. Звуки не тянутся. Вы лигу пропустили.

Дети хором подхватывают «про лигу».

Катя подходит к доске и говорит, что такой длинной лиги в моделях не было, поэтому рисует через всю доску огромную лигу, в середине много кружочков, которые лига соединяет. Поясняет, что это – повтор мелодии.

(Приходим к выводу, что модели для мелодии с аккомпанементом нужны «многоэтажные». К тому, что их невозможно «читать», дети придут много позже. Понадобится другой выход; постепенно они «изобретут» длительности звуков.)

Учитель. Так, одна лига подарила нам с вами понимание, что такое шедевр. Это такое волшебное «чуть-чуть», после которого просто чудесное, замечательное произведение превращается в шедевр. А как вы думаете, друзья мои, зачем нам все это, может быть, обойдемся и так?

Оксана. Нет. Это как драгоценности, мы становимся богаче.

Учитель. И надо надеяться, что станем щедрее и сможем поделиться с другими своим пониманием музыки.

(В заключение урока поем гавот Баха.)

Урок идет 45 минут. Была сделана попытка показать отклик детей на работу некоего синтеза логических и эмоциональных структур.

Ученики продемонстрировали готовность их воображения ко многим пространственным связям в эстетическом поле деятельности, то есть в зоне ближайшего развития. Если оценить деятельность детей с точки зрения реалий РО, можно увидеть следующее.

Дети использовали графическую модель как средство научного познания. Здесь модель выступила в качестве инструмента совместной познавательной деятельности учителя и учеников.

Предположим, что учебная деятельность также затрагивает и эмоциональное развитие ребенка. «Хочу так же красиво танцевать, или петь, или играть», «замирает душа перед прекрасными произведениями искусства, перед картиной природы». Чтобы совершился душевный скачок, подъем на качественно новую эмоциональную ступень, это должен поддержать учитель. Тогда, возможно, произойдет продвижение на пути самоактуализации, ведь человек будет занят общественно оцениваемой, общественно значимой деятельностью. А это, по определению Д.Б.Эльконина, и является учебно-познавательным мотивом.

Дети решали учебные задачи, являющиеся фрагментами целой связной сети заданий. Контроль и оценка в течение урока не обозначены явно, но присутствуют в действии детей. Присутствовала и рефлексия, причем на первых порах «арбитром» все же выступал учитель, предложив свою версию «красиво – некрасиво».

При наличии почти всех логических элементов РО урока все же можно говорить о предвзятости точки зрения. Об избирательности информации, о «притянутости» определений, о невозможности, наконец, вместить эмоции в «рамки» и «полочки» формул логики. А можно говорить о том, что всякое развитие – процесс. И значит, происходит перемещение акцента воспитания с конечного результата на развитие потребности поиска «ниши» для души и для ума. Поиска в течение всей будущей жизни детей. Возможно, там будет место для самого различного творчества.

Александра Экстер. Марионетки. 1926