Уроки театра на уроках в школе

Александра Ершова,
кандидат педагогических наук

Каждый без исключения урок в любой школе можно ощутить как симфонию интонаций человеческой речи, где голос учителя и его интонации гармонируют или составляют диссонанс с голосами и интонациями детей. Именно в театре, где речь актера – специальный предмет обучения, в середине ХХ века была создана классификация словесных действий. Таким образом, театр позволяет неожиданно открыть новую глубину педагогического общения. Чего ждет от детей педагог, ведущий урок? Чтобы они были активными, охотно включались в процесс познания, чтобы развивались их чуткость, внимание к окружающей жизни, чтобы накапливался багаж знаний по всем предметам. И каждый учитель решает эти задачи своими методами, идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует, и еще что, оказывается, чрезвычайно важно – какую роль при этом учитель избирает: кем он чувствует себя по отношению к детям? От ответа на этот вопрос во многом зависит эффективность всей педагогической работы. Изучение роли учителя и его взаимоотношений с учениками лежит в основе театральных семинаров-практикумов, главной отличительной особенностью которых является не столько содержательная сторона (тоже, впрочем, несколько неожиданная для общеобразовательной школы), сколько сама методика их проведения – социоигровая, предложенная и разрабатываемая доктором педагогических наук В.М.Букатовым и автором этих строк.

В педагогической среде часто говорят о работе над вниманием учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть внимательным, на педсоветах обсуждают умение или неумение учителя удерживать внимание класса и т.д. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина «внимание» в педагогике невольно расширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и мышление, и воображение, и память. Когда же внимание рассматривается в театральной теории действий, то рассмотрение начинается с вопроса, какими конкретными способами у партнера (собеседника) активизируется именно то, что называется вниманием.

Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Стучит по столу или звонит в колокольчик. Встает или поднимает руку. И так далее. То есть он действует достаточно традиционными способами. Но лучше заранее прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, что никакой. А поняв это, учитель решит поменять направленность своего воздействия и будет добиваться от учеников желаемого поведения, действуя не на внимание, а на другие отделы сознания. Например, на память или на волю. А для этого существуют свои способы воздействия, которые у учителя опять же под рукой. В результате, он будет освобожден от судорожных метаний вслепую.

Тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан именно с употреблением говорящим словесного действия «звать». Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказанного, сколько от тона. Педагогам следует помнить, что люди, общающиеся с теми, кто к другим невнимателен, обычно много кричат и говорят излишне громко. Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседников (и уже тем самым внимание к себе привлекающий), не станет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействия на их внимание.

Воздействующий на волю стремится к немедленному или скорому изменению поведения партнера. Термины «просить» и «приказывать» обозначают два противоположных способа воздействия на волю. Учителям следует помнить: если к грамматической повелительной форме глагола присоединяется вежливое «пожалуйста», то это еще не значит, что говорящий пpосит. Любой собеседник (и особенно ученик) это хорошо чувствует.

Пpосьба выражается в готовности всего тела получить желаемое. Когда протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания глаза – всё обращено к партнеру, тогда и в голосе начинает звучать чистая и явная просьба. «Достань, пожалуйста!» – при этом рука не ждет, а указывает, глаза не просят, а требуют послушания, и приподнятый подбородок говорит о готовности подавлять любое неповиновение – в результате, звучит отнюдь не просьба, здесь возникает словесное действие «пpиказывать». Если же к поручениям, заданиям и требованиям учитель добавляет хотя бы немного, но подлинного действия «пpосить», то ученикам бывает гораздо легче соглашаться на послушание. Оттенок «пpосить» в высказанных вами требованиях делает для детей очевидным, что их осуществление вам зачем-то очень-очень нужно.

Учитель, прибегающий к действию «пpиказывать», вероятно, считает, что всем всего не объяснишь или что понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказывать и повиноваться. Но, как каждый знает по собственному опыту, мы слушаем только тех, кому добровольно отдали право распоряжаться, или тех, за кем сила, способная подавить непослушание. Все остальные приказы часто вызывают у нас естественное сопротивление и желание действовать наперекор. Тон распоряжений и приказов, царящий на многих уроках, особенно в начальной школе, впитывается детьми и переносится ими в общение между собой, что обычно создает скандальную атмосферу, а в соединении с утрированным «yтвеpждать» приводит к дракам и ябедничеству.

Пpиказывать уместно и даже необходимо, когда требование сводится к простому движению, которое нужно выполнить ученику: встать или сесть, взять или положить, открыть или закрыть. Чем проще – тем лучше, тем ситуативно результативнее. Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень неудачным термином-ярлыком «авторитарная педагогика», от которой они стремятся уйти, кажется, что воздействие «пpиказывать» следует изгонять из своей речи. Но на самом деле это и невозможно, и не нужно. Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (такие люди встречаются), то для работы в школе ему приходится специально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поневоле приходится прибегать к подавлению своеволия.

Самые типичные ошибки учителей во время воздействий «приказывать», «распоряжаться» заключаются в том, что воздействия эти направляются не только на волю учеников. Поэтому приказы получаются не чистыми. И именно они чаще всего воспринимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Добиться выполнения таких приказов учителю трудно. Приказ чистый не оскорбителен и не обиден. А вот пpиказ с оттенками «пpедyпpеждать» воспринимается уже как угроза. Появление в пpиказе обертонов «yпpекать» сразу низводит его до вульгарной ругани. Когда же к приказу добавляется действие «объяснять», то получается вдалбливание, всегда обидное для собеседников. В ситуациях, близких к конфликтным, учителя особенно часто прибегают к подобным «гремучим смесям», которым явно не место в педагогической работе.

Способы воздействия на воображение – «yдивлять» и « предупреждать» – рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концертов (удивляют), и всевозможные шантажисты (предупреждают).

Действие «yдивлять» читается в возвратном движении головы после ее движения вперед на ударном слове, а также в прямом, открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера, то есть эффекта от полученного сообщения. Действие «пpедyпpеждать» обязательно сопровождается прищуренным, косым взглядом, настороженностью. При «тяжелом» взгляде пpедyпpеждение становится близким к угрозе, а при «легком» — к озорству, веселому кокетству. Ехидный голос, возникающий при действии «пpедyпpеждать», может отравить любое общение. Стоит хотя бы одному собеседнику начать действовать на воображение разными намеками, «не раскрывая карты», как отвечающий, заражаясь, переходит на такое же воздействие. И получается не разговор, а обмен колкостями и обиды.

Большинство учителей часто и виртуозно пользуются в работе воздействием «пpедyпpеждать». Однако не менее важно для учителя уметь yдивлять. Действие «yдивлять» часто использует учитель, считающий, что сообщаемая им информация для учеников приятна и даже долгожданна. «Я буду вести у вас самый замечательный предмет! Итак... (здесь обе руки непринужденно вскидываются вверх, как в параде-алле) – география!» После такой подачи класс готов аплодировать, даже не зная, что его ждет впереди. Этот праздничный, концертный стиль возможен во всем: «На глупые вопросы не отвечаю!», или: «За контрольную нет ни одной двойки! (и наоборот – все двойки!)», или: «О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке!» Подобный стиль поведения делает учителя веселым и доброжелательным. Он всегда держит спину прямой, голову – гордо (но не высокомерно) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия «yдивлять», становятся для учеников подарком. Воздействуя на воображение, этот способ речевого поведения помогает пробуждать способности и таланты учеников. Действие «yдивлять» предполагает существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний. А признание учителем существования таких областей хорошо само по себе. Обыкновенно учителей, умеющих yдивлять, называют артистическими натурами.

Воздействуя на мышление собеседника, люди обычно полагаются прежде всего на логику высказываемого, тогда как сами слушающие гораздо большее значение придают особой терпеливо растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным.

Действия «объяснять» и «отделываться» адресованы мышлению собеседника. Напомним, что человек объясняет, если наведение порядка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих дальнейших намерений. А отделываться человек начинает, если наведение порядка в голове собеседника – только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний.

Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим языком, начинаем старательно произносить слова и жестами помогаем ему ориентироваться в связях между этими словами, понятиями. Это и есть наиболее чистое использование способов воздействия, обозначаемых термином «объяснять». Но для нас противоестественно пользоваться действием «объяснять» при обращении к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учителя, слишком часто произнося или подразумевая формулировку «Что же тут непонятного?», выдают свое полное нежелание видеть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной информации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замечательно, если бы при этом сами учителя не ощущали своего превосходства оттого, что являются носителями информации, ценной, но трудной для понимания учеников. Школьники попадают в неприятный переплет: ведь, с одной стороны, то, что знаем мы (учителя), понять нелегко, а с другой – «что же тут непонятного?».

Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затруднениям слушающих (вспомним иностранцев). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении чистые способы словесного воздействия «объяснять». К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейско-бытовые цели и установки рядового учителя. В большинстве случаев действие «отделываться», основной подтекст которого «пойми и отстань», нервирует, обижает, оскорбляет ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуациях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного действия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок отделывается, отмахивается, то взрослые в этом чаще всего видят повод для позиционных конфликтов на тему «Да как ты со мной разговариваешь?!». Происходит это потому, что чистый способ словесного воздействия «отделываться» предполагает, что говорящий не признает единства интересов своих и собеседника, а это всегда задевает за живое. Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда задеть за живое полезно. Например, учительнице уместно отделываться от активности подлиз и ябед. Хотя случается, что некоторые учителя из мелочных, корыстных соображений поощряют их своей заинтересованностью.

Заметим, что иногда новый материал ученикам всё же полезно преподносить с легким оттенком «отделываться» – это, мол, вы и сами знаете. Такой парадоксальный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому», что особенно свойственно младшему школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия «отделываться». Иначе картина возникает совершенно иная – учитель опять так занят чем-то своим, что даже объяснить по-человечески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему, в то время как воздействие «отделываться» может быть полезным только в том случае, если само объяснение данного материала не составляет учителю труда.

Воздействующий на память занят тем, что как бы достает какие-то факты, сведения из ее «копилки» (воздействие «yзнавать») или, наоборот, укладывает в нее (воздействие «yтвеpждать»).

Способ воздействия «yзнавать» характеризуется предоставлением собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не подсказывает, как ему ответить: «да» или «нет», сказать «хорошо» или «плохо». То есть чистый вопрос возникает, если в поведении спрашивающего никак не фиксируется желание услышать какой-то определенный ответ. Если мы спрашиваем: «Вы взяли книгу?», ожидая услышать утвердительный ответ, то это выразится в утвердительном кивке головы на слове «вы» и чистого вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в вопросе «Который час?», то вопрос явно будет чище.

В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в вопросах. Естественно, что и учителя чаще всего своими вопросами толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожидаемого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызвать у ученика и негативную реакцию. Поэтому если уж у педагога возникло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесообразно максимально чистым способом.

Базу для возникновения в поведении учителя действия «узнавать» создает позиция совмещения своего нескрываемого незнания с ярко выраженным интересом к мнению других (сразу отметим, что для тех, кто работает в основном у клас-сной доски, позиция эта непривычна). Основоположник гуманистического направления в американской психологии Карл Роджерс в статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» вспоминал: «Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!»

Точно выполняемое действие «yзнавать» позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в невнимательности. Искренний интерес к другим людям достаточно заразителен. Вы будете проявлять интерес к людям, и окружающие станут интересоваться вами.

Особенностью противоположного способа воздействия на память – «yтвеpждать» – является своеобразная демонстрация знаний. Если человек, о чем бы он ни говорил («Вы живете весело»; «Это интересно»; «Помогите мне, пожалуйста»; «Так хорошие дети не делают»; «Сейчас мы попросим Таню спеть»; «Я вас попрошу достать книги» и т.п.), вполне уверен в актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений, то он считает это достаточным основанием для того, чтобы его слышали и ему не возражали. Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские вопросы, тоже занимали именно такую позицию и не стеснялись своих знаний, чтобы они, высказывая свою мысль, не смотрели бы с испугом на взрослого, а открыто утверждали свое мнение, веря в его бесспорную ценность. Знающими можно считать учеников тогда, когда они готовы взяться отвечать на каверзные вопросы учителя.

Часто диалог между взрослыми не складывается потому, что оба собеседника действуют исключительно способом «утверждать». Хотя они и понимают недостаточность собственного мнения, но никакого интереса к мнению собеседника не проявляют. Дети, копирующие эту взрослую безапелляционность, почти всегда доводят ситуацию до скандала и даже драки, так как не находят других способов изменить чужое мнение, и особенно нетерпимыми бывают те, кто привык к собственной безапелляционности и уже не замечает ее.

Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия «yтвеpждать» заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от уместности его использования. Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин даже в ситуациях, не связанных с уроком. Математики yтвеpждают чаще, чем филологи. Конечно, пристрастие к yтвеpждениям, как и к любым другим способам словесных воздействий, определяется не профессией человека, а его взглядами на мироустройство. Но поскольку выбоp пpофессии связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степени свойственна склонность к тому или иному типу словесных действий. Так, разговору учителей чаще присущи обертоны «утверждать», военным – «приказывать», врачам – «ободрять», хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций.

Воздействовать yтвеpждением учителю целесообразно, произнося требования-поручения: «Надо убрать класс», «Сотри с доски», «Приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как «пpиказывать», «пpедyпpеждать (намекать)» или «yзнавать», то в произнесении поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поручение не забудут и выполнят, что никаких сомнений по этому поводу у вас не будет и дополнительных усилий прилагать не надо. Увидеть в учителе такую уверенность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно.

В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он бодр и весел, грустен или спокоен. Эмоциональное самочувствие человека является результатом соответствия или несоответствия происходящего его интересам. Поэтому воздействие на чувства, в сущности, есть своеобразное напоминание об интересах. Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) расходится с тем, каким оно должно быть, и не идет ему на пользу, мы yпpекаем (стыдим, укоряем). Настроение собеседника портится, и активность его затухает или меняется ее направленность. Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не активен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует робко и нерешительно, мы ободpяем его (подбадриваем, сочувствуем, жалеем). Этими воздействиями мы стремимся изменить самочувствие человека.

Учителю не следует постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о человеке все знающем, никогда не ошибающемся. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие «yпpекать», ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места. Если учитель постоянно упрекает, ворчит, проявляет недовольство, то это значит, что он потерял контакт с детьми и явно заблуждается в том, чего можно, а чего нельзя требовать от них и от себя. Ворчание, особенно у начинающих учителей, может оказаться тревожным сигналом профессиональной непригодности человека к педагогической работе.

Противоположный способ воздействия, обращенный к чувствам, – ободpять. Типичное яркое ободрение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда нужно поддержать его решимость, закрепить какое-то хорошее, полезное дело. Тогда мы говорим: «Ну, ну! Смелее! Молодец! Не бойся! Ну-ну-ну!» (Подчеркнем, что произнесение учителями привычного «молодец!» чаще всего является «yтвеpждением», то есть воздействием на память.)

Воздействие «ободpять» украшает речь учителя. Хотя слишком частое использование на уроке словесного воздействия «ободpять» приводит к сюсюканию, которое может плохо восприниматься школьниками, даже самыми маленькими. Они любят, чтобы с ними разговаривали как со взрослыми. В ситуации, когда ученики решают трудную задачу, учитель может существенно облегчить их поиски, включая в свою речь обертоны действия «ободpять». В оттенках этого действия просвечивает то, что люди называют добротой. Добрые глаза – это ободpяющие глаза. Не одобряющие, а именно ободряющие, то есть ждущие чего-то хорошего, правильного от того, к кому обращены. Добрый голос – это голос поддержки, которая начинает ощущаться, когда звучание речи с более низких нот переходит к более высоким, а губы слегка вытягиваются в трубочку. Такое звучание голоса всегда свидетельствует, что в подтекст речи входит либо само воздействие «ободpять», либо его оттенок.

Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разноголосице человеческой речи необычайно ценно для педагогической практики, поскольку львиная доля учительского труда связана с воздействием словом.