т о ч к а   з р е н и я

Елена МЕДКОВА,
научный сотрудник
Института художественного образования РАО,
Москва

ИЛЛЮЗИЯ ОЧАГА, или ЗОЛОТОЙ КЛЮЧИК
Актуальные проблемы преподавания МХК в школе

Миф в крови человечества. Под тонким слоем логического мышления – бездна мифа, в которую так легко и просто соскользнуть. Об этом надо помнить всегда, особенно когда имеешь дело с педагогикой, в которой сходятся мифы общественные, идеологические, политические, мифы обыденности и высокой науки, мифы детской психологии и, самое главное, мифы самой педагогики.

У мировой художественной культуры (в просторечии МХК) свои мифы. Они, как и положено, живучи, но действительность отражают лишь весьма относительно. А если мы хотим понимать реальность, то должны уметь отличать иллюзорное от истинного.

В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО «МХК»

Прежде всего мифом веет от самого названия «Мировая художественная культура», предложенного Л.М. Предтеченской, родоначальницей—повивальной бабкой—ангелом-хранителем новорожденного предмета.

Чтобы предмет мог реализоваться в образовательном пространстве, его имя должно было удовлетворять всем параметрам коммунистической и чиновничьей идеологии. «Мировая художественная культура» – где-то между призывом к мировой революции и лозунгом «Культуру в массы!». Данные коннотации обеспечили легализацию художественности, читай «изящных искусств», в советской школе, но с обязательной оговоркой о «необходимости активно стремиться утверждать красоту человеческих отношений в повседневной жизни, в трудовой деятельности и нетерпимости к безобразному во всех проявлениях жизни» (из пояснительной записки Л.М. Предтеченской к программе). Искусство легализовалось в русле исторической науки, но не как самодостаточная ценность, живущая по своим специфическим законам, а как некая часть, притом подчиненная более высоким задачам, общественной жизни. Так в МХК воплотился «принцип историзма».

Другим принципом, тоже основополагающим, стала ориентация на «творческий метод» (не будем придираться к тому, что этим термином названы стили). Это маскировало специфику образной основы искусства и выводило учащихся на понимание его языка.

Кроме того, в содержании программы был определен наиболее «прогрессивный» кусок истории искусства – от революции французской буржуазной к революции великой октябрьской, от эпохи Просвещения через революционный романтизм и критический реализм к соцреализму, чьи произведения получили оценку «самые значительные».

С методологической точки зрения было выбрано движение от простого к сложному, от «наиболее понятных образов литературы к изобразительному искусству». Акцент был сделан на «непосредственное общение с искусством, когда [учащийся] читает, слушает, рассматривает, сопереживает...» Учителю была дана невероятная свобода: «важно, чтобы само произведение искусства... было близко самому учителю. Только тогда оно сможет взволновать ученика и заставить его задуматься над проблемами собственной жизни». К программе был приложен список литературы, в котором достойное место заняли отечественные искусствоведы, специалисты по русской истории искусства.

Картина хотя по видимости и обнадеживающая, но внутренне противоречивая. С одной стороны, понимание языка, с другой — призыв к непосредственности восприятия. С одной стороны, слово «мировая» в названии предмета, с другой — акцент на отечественных произведениях. И наконец, литературная образность не вполне совпадает с образностью изобразительного искусства.

ДВАДЦАТЬ ЛЕТ СПУСТЯ

В дальнейшем можно было сказать большое спасибо первопроходцам (в основном не имеющим специальной искусствоведческой подготовки) и ждать более или менее успешного избавления предмета от т.н. родовых пятен, от «детской болезни левизны», от недостатков вынужденных (идеологических) и случайных (неспецифическая предметная подготовка автора).

Но, увы! Многие недостатки были приняты за достоинства и стали догмой.

И сегодня в педагогической практике и на страницах методической литературы и прессы мы продолжаем сталкиваться с тем, что отечественная педагогическая мысль в своей массе продолжает пребывает в сладостном, но от этого не менее губительном заблуждении, что сила искусства так велика, что может породить непосредственный, спонтанный, но при этом высококвалифицированный отклик учащегося прямо на уроке безо всякой подготовки, тем более, упаси боже, теоретической.

Позволим себе цитату из совсем свежей статьи, оснащенной всей модной сейчас педагогической атрибутикой типа «развивающее обучение», «личностное развитие», «преобразовательная деятельность» и т.д. «Созданная на уроках МХК обстановка, открывавшая ученику возможность непосредственного общения с искусством, породила ситуации, удивившие самих педагогов: воистину слепые – прозрели, немые – заговорили. Этот эффект был особенно силен еще и потому, что учителя... были не очень знакомы с теорией, терминологией, искусствоведческой информацией... ученики, получившие свободу, оказались глубокими и самобытными интерпретаторами смыслов художественных произведений». Далее, по мысли авторов, главным врагом изначальных основ становятся те, кто стремится приблизить МХК к «вузовской истории искусства», к «курсу об основах искусства» и «иллюстрации основ искусствоведческих наук» и тем самым «отдавая право «суждение иметь» специалисту навсегда обречь ребенка пользоваться «полукраденым добром» – отчужденным знанием» (Ванюшкина Л., Копылов Л. Мировая художественная культура: воспоминание о будущем предмете // Искусство в школе. 2003, №6).

Начнем с того, что, по мнению как психологов, так и культурологов, непосредственность тоже воспитывается. Причем – что еще более парадоксально – воспитывается в процессе овладения ребенком особыми средствами... «в этом заключено своеобразие культурного развития человека» (Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2001, № 4). «Особые средства» в данном случае – это не только развитая речь, знание, как и о чем говорить, умение анализировать произведения искусства, знание неких констант и закономерностей культурного процесса, т.е. знание теоретических основ в области искусства и искусствознания, но и умение ориентироваться в «семантически многомерных художественных текстах» (там же), построенных на множестве культурных кодов из разных систем.

Сама же культура, тем более художественная, не поддается подлинному познанию на основе категорий обыденного сознания и исключительно житейского опыта, так как обладает собственной разветвленной системой языков и символических кодов, является их генератором и заинтересована в их умножении.

КУХАРКА И ЭССЕ

Далее возникает вопрос: а кто смог оценить степень «прозрения» и «самобытности» интерпретаций учащихся, если сами преподаватели были некомпетентны? Текст программы Предтеченской достаточно императивен и жестко оценочный («опера Ж. Бизе – высшее достижение реализма и демократизма в зарубежном искусстве ХIХ века»), выше уже приводилась цитата о зависимости вдохновленности ученика от выбора учителя. Тогда откуда взяться свободе и самобытности, которые даются личности на основе опыта и глубоких знаний? Не принимается ли за прозрение пафосное повторение истин, внушенных учителем?

И наконец, насчет «полукраденого добра». Разрешите спросить, а откуда взялись хотя бы первичные знания у самих преподавателей, авторов учебных программ и учебников по МХК? Не из тех ли столь ненавистных текстов высоколобых искусствоведов? Конечно, при описании или анализе любого артефакта или явления искусства общая эссеистическая форма написания искусствоведческих текстов маскирует то, что искусствоведы пользуются строгими методиками искусствоведческого анализа: формальным, иконографическим, иконологическим, семантическим, культурологическим и др. Создается впечатление плавного рассказа, на который якобы способен любой,

Снова вступает в свои права миф. На сей раз о том, «что любая кухарка может управлять государством».

Откуда берется такая враждебность к базовым наукам – искусствознанию, истории искусства, культурологии, методологии научного анализа? Не является ли она свидетельством истерики все той же кухарки, обманутой в своих ожиданиях?

Кстати, права фундаментальных областей знаний в других учебных предметах, таких как математика, физика, биология, иностранные языки и пр., отнюдь не отрицаются. В этих областях идет естественный и продуктивный процесс адаптации новых достижений в педагогическую практику. Исключением является МХК.

РАЗРЫВ С ТРАДИЦИЕЙ

Причин такого положения много, и на первом месте стоит вопрос, связанный с историей развития искусствоведческих школ в нашей стране и с процессами ретрансляции их достижений в сферу образования.

Еще Петр I, вводя в российский обиход новые пласты европейской культуры, осознавал необходимость перестройки и переучивания всего общества на новые культурные коды и не только резал бороды, но и озабочивался наличием пояснительных записок и комментариев рядом со скульптурами Летнего сада, а также системой мер по обучению новой элиты.

До революции и даже в 20-е и 30-е гг. прошлого века развитие искусствоведения шло нормальными темпами во всех направлениях и в едином русле с европейской традицией. При этом имела место преимущественная ориентация на немецкую школу искусствоведения. Особое влияние в то время приобрела школа Г.Вельфлина с ее акцентом на формальные категории, с помощью которых давалась характеристика как отдельных произведений искусства, так и целых эпох в его истории. Расцвет формалистической школы в искусствознании совпал с аналогичными тенденциями в искусстве тех же лет.

Последовавшая вслед за этим в конце 1930-х гг. «борьба с формализмом в искусстве» привела к тому, что в искусствознании выжило в основном эссеистическое направление как наименее идеологически опасное. Одновременно в сфере образования был поставлен крест на многих интересных экспериментах в области преподавания искусства. Был подорван сам механизм трансляции достижений искусствоведения в сферу образования.

А далее потеря реальной почвы, своеобразный «сон разума», становится основой для мифологических фантасмагорий и рождения педагогических чудовищ.

КАРТИНЫ В ПЕРЕСКАЗЕ

В основе мифа о доступности произведения искусства непосредственному восприятию, прежде всего в нашей ситуации, лежит все та же эссеистическая форма – любое произведение искусства можно перевести на язык всеобщей коммуникации и пересказать словами.

Да, легко пересказать сюжет и свои чувства по его поводу. Не случайно такому пересказу хорошо поддаются произведения передвижников, в которых главным была идея. Но любое отклонение от житейской сюжетности ставит детей в тупик. Как можно истолковать сцены сельскохозяйственных работ на полях Иару в древнеегипетском искусстве — как бытовые зарисовки, гимн труду, соцсоревнование, битву за урожай, протест против рабского труда?..

Даже такое близкое нам по времени произведение, как картина В.Попкова «Одна» (1966), по данным Н.Лепской, прочитывается детьми как праздничная и получает названия типа «У самовара», «Ждет гостей», «Приехал сыночек» (Лепская Н. Диагностика художественного развития учащихся средней школы. М., 1997).

Что прикажете делать с кучей иконостасов, сделанных по одной схеме и на один и тот же сюжет, с бессюжетной скульптурой и уж тем более с абстрактной во всех отношениях архитектурой и музыкой?

Но что можно требовать от невинных детей, если взрослые педагоги, даже работая на уровне сюжета, вопреки всему упорствуют в своем невежестве. Свежий пример: исходя из сюжета о несчастной, неразделенной любви безобразного Полифема к нимфе Галатее, преподаватель на примере картины О.Редона «Циклоп» сумел сподвигнуть своих учащихся на следующее изречение: «циклоп охраняет свою возлюбленную нимфу, он охраняет ее сон и смотрит своим единственным глазом вокруг себя — циклоп защищает нимфу собой, являя нам символ смиренного чувства любви, которое может ждать и верить» (из работы ученика 10-го класса). Даже если отбросить эротический мистицизм творчества Редона, то куда же подевалась кровавая развязка мифа с гибелью Галатеи и ее возлюбленного пастуха Акида?

Как известно, добрыми намерениями вымощена дорога в ад, а «святая простота» подбрасывает веточки в костер инквизиции. Хорошо, если ученик просто нафантазировал ради оценки, а не уверовал в истинность своего понимания.

ДЫРКА НЕПОСРЕДСТВЕННОСТИ

Не только пресловутый эссеизм, но и сама природа искусства провоцируют педагогическое мифотворчество. Художественный образ, фундаментальное понятие художественной культуры являет, по определению Гегеля, нашему взору истину в ее конкретной и непосредственной действительности. Максимально конкретная убедительность художественного образа, его погруженность в чувственную стихию могут привести к иллюзии общедоступности и общепонятности любого произведения искусства любой эпохи. Любой объект искусства вызывает чувственные переживания (отклик на цвет, ритм, объем, массу и пр.) и поддается переводу на вербальный уровень.

Но даже такой простой прибор, как светофор, возбуждает в нас крайне противоречивые чувства: красный цвет раздражает рецепторы и провоцирует на активную реакцию, а символический смысл знака приказывает нам замереть, т.е. временно отказаться от активных действий. Прибавьте к этому то количество усилий, которое тратит человечество на обучение своих членов правильной реакции на этот знак.

Неужели произведение искусства менее сложно, чем светофор, и правильной реакции на него можно ждать, не прикладывая никаких усилий?

По определению Э.Кассирера, человек есть «животное символическое: язык, миф, религия, наука и искусство – это все символические формы, посредством которых человек упорядочивает окружающий его хаос». Отношения идеи и ее формального воплощения только частично связаны с чувственными аспектами постижения формы. Гораздо глубже и основательнее те метафорические отношения, которые диктуются культурно-символическими ассоциациями и аллюзиями.

Материальная, вещественная сторона любого феномена искусства не является исключительно природной, а уже содержит в себе элементы, выделенные из природного ряда на основе закономерностей культуры.

Художественный образ использует «природные возможности материала как знаки собственного бытия». Мрамор – не плоть, которую он изображает, плоскость листа – не пространство, краска – не воздух, не море или трава, которые изображены на картине. Гранит, базальт, порфир, сверхпрочные породы камня, из которого создана древнеегипетская скульптура, не изображают плоть человеческого тела, а выводят его за рамки бытия, в вечность. А хрупкий и светоносный мрамор греческих храмов и скульптур сияет светом вечно длящегося настоящего. Да и в музыке мы имеем дело не только и не столько со звуком самим по себе, а с тоном определенной ладовой системы.

Иначе говоря, между материалом и предметом изображения возникают отношения, основанные на сближении и неожиданном уподоблении весьма отдаленных, порой противоположных с точки зрения обыденного сознания признаков. Это в свою очередь ведет к высвечиванию внутренней природы художественного образа, к возникновению новых смыслов. Но сами собой они не раскрываются — лишь непосредственного восприятия для этого недостаточно.

Если воспользоваться образами знакомой всем нам сказки, то непосредственного зрителя можно уподобить Буратино, который, сидя перед нарисованным очагом, видит огонь, но ни согреться, ни тем более понять, зачем он нарисован и что скрывает, не может. Руководствуясь непосредственностью восприятия неподготовленный зритель может сделать в картине только дырку!

И ЗОЛОТОЙ КЛЮЧИК — НАШ!

Сами эмоции, базирующиеся на непосредственном чувственном восприятии, тем более связанные с художественным произведением, обусловлены культурным опытом воспринимающего, а в любом произведении искусства уже содержится «программа», которая руководит чувственными переживаниями и эмоциями, канализирует их согласно своим целям. И все это только первый уровень, самый верхний слой такого сложного понятия, как художественный образ.

Следующим этапом постижения художественного образа является умение определить и выявить установочные моменты, заданные эпохой, стилем, школой, автором, которые формируют границы и направления движения воображения воспринимающей стороны и на этой основе реконструировать авторское «послание». Это в свою очередь диктует необходимость усиления теоретических аспектов преподавания МХК, знакомство с методами искусствоведческого анализа (сравнительно-историческим, иконографическим, семантическим, формальным).

Последний, наиболее глубинный уровень находится в сфере неполного совпадения идеального и конкретного в художественном образе, «полуявленности» первого по сравнению с реальностью фактов. Это со своей стороны служит источником самостоятельной жизни художественного образа, многозначности его возможных интерпретаций, своеобразной игры на его поле. Предполагает в зрителе/слушателе умение выявить вневременной компонент непреходящих жизненных и эстетических ценностей, идеальных возможностей человеческого бытия в художественном произведении и на основе этого осознать многозначность возможных интерпретаций, критически освоить и сформировать свое личное видение и позицию как еще один вариант из возможных в бесконечной историко-культурной перспективе.

Только такой подход может обеспечить педагогическую мысль в области МХК путеводной нитью. Стоит послушаться говорящего сверчка и «начать ходить в школу» фундаментальной материнской науки, чтобы найти золотой ключик основ теоретического знания, методологии анализа от потайной дверки истинного искусства. А затем, следуя заветам мудрой Тортиллы, отдать этот ключик ученику, чтобы он мог самостоятельно им воспользоваться.

Дать ребенку удочку и научить его пользоваться ею — вместо того чтобы предлагать ему бесконечное множество порций разжеванной готовой рыбы, что само по себе отучает от самостоятельности, лишает дееспособности и вкуса к самой этой деятельности. Избавить ученика от вынужденного заучивания готовых текстов или учительских сентенций, а также от совершенно непосильной в его возрасте операции по вычленению из единого, предложенного ему учебником текста тех методов анализа и теоретических основ, которыми изначально пользовались авторы.

ОСМЫСЛЕНИЕ ЗНАКОВ

И тогда, усвоив, что мир в мифологической традиции может быть описан и в виде трех зон (небо, земля, подземный мир), и в виде мирового древа (ветви, стволы, корни), и в виде зооморфной триады (птицы, парнокопытные, земноводные), он самостоятельно, без указания учителя, расшифрует сложную философскую символику и оценит масштабность образов, например, стихотворения А.С.Пушкина «Пророк» («И горних ангелов полет, И гад морских подводных ход, И дольней лозы прозябанье»).

Произведения древнеегипетского искусства перестанут быть для него бессмысленным набором бессмысленных знаков, и, увидев золотую маску Тутанхамона, он восхитится не количеством израсходованного на нее золота, а красотой образа: солнцеликий (золото), небесноподобный (синяя эмаль) бог во цвете молодости сошел в подземное царство (умирающее и вновь восходящее каждый день солнце).

Маска Геры из Микен будет для него не просто маской, а самим Небом (белый цвет – олицетворение неба, «белого света»), оплодотворенным Землей (красный и черный цвет ее волос, повязки и узоров на лице – символы священного брака с богом Земли).

Картина «Чета Арнольфини» Яна ван Эйка перестанет быть бытовой сценкой и обретет свой истинный смысл благодаря глубокой символической значимость «тихой жизни» предметов (собака – это символ верности семье, женские туфли – своему дому, золотые яблоки – символ райского блаженства, светильник – осененности семейного счастья церковью, а зеркало – символ божественного ока).

На основании знаний геометрических кодов они смогут самостоятельно провести параллели между языческой символикой декоративного орнамента, символикой плана любого культового сооружения и образом «Спас в силах». Из простейшей мифологемы начала человеческой цивилизации «огонь в камне» они смогут выйти на богатейший пласт славянской мифологии (грозовой миф борьбы Перуна и Велеса), а затем через цепочку Перун > pierr (фр. «камень») > pyr (огонь) > pyramid (пирамида) объяснить: почему пирамида (гора камня) ассоциировалась у древних с солнцем и почему для слияния фараона со своим божественным родителем богом Ра требовалось или сооружать рукотворные горы (пирамида Хеопса – Ахет-Хуфу – горизонт Хуфу), или помещать его внутри реальных гор (комплексы Ментухотепа I и царицы Хатшепсут).

* * *

В заключение хотелось бы сослаться на опыт Джанни Родари, который считал, что, «если имеешь дело с детьми и стремишься понять, что они делают и говорят, педагогики мало, да и психологии создать полную картину не под силу. Необходимо... заручиться орудиями анализа и измерения...» Известно, что для написания «Грамматики фантазии» — забавной книги с игровыми заданиями на развитие детского воображения в области литературы он привлек ученые труды классиков лингвистики (Р.Якобсон, Мартине, Де Мауро), фольклористики (В.Я. Пропп) и семиотики (У.Эко). Он считал, что из трудов специалистов можно «сделать забавную игрушку для детей», так как не надо «бояться говорить с детьми о «трудных вещах»; куда более рискованно недооценить их возможности, чем переоценить».

В оформлении использованы иллюстрации Л.Владимирского
к книге А.Толстого «Приключения Буратино,
или Золотой ключик».