Педагогика искусства, или художественная
педагогика, оформилась в самостоятельную
область совсем недавно, хотя ее методологические
основы заложены на заре ХIХ в. классической
немецкой философией. Искусство с тех пор и
навсегда определяется как некоторая зона
свободы действий и мнений – свободы в рамках
социального детерминизма.
Законы общей педагогики органично сочетаются
со специфическими методами педагогики
искусства.
Обратимся к одному из методов педагогики
искусства – методу
художественно-педагогической драматургии.
Необходимость подобного обращения связана не с
желанием теоретизировать, а с буднями
методической работы, – с тем, что и слушатели
курсов повышения квалификации, и учителя,
предлагающие открытые уроки искусства, в
большинстве своем не понимают специфики данного
метода.
В основе метода художественно-педагогической
драматургии лежит идея Л.М. Предтеченской об
использовании специфических средств
выразительности на уроке искусства (1). Это метод,
соединяющий в себе законы развития действия в
искусстве (прежде всего в драматургии) и законы
построения школьного урока, что способствует
композиционному решению урока МХК как единого
художественно-педагогическое целого. Казалось
бы, не так уж сложно, однако именно этот метод
становится камнем преткновения не только для
начинающих, но и для вполне опытных педагогов.
«Драма» – действие, «теург» – творец,
создатель. «Драматургия» – сотворение
действием. Можно сказать, «сотворение глаголом»
– механизмом действия. Сам механизм действия
способен активизировать в человеке определенные
эмоции, представления, мысли.
Как-то мне в руки попал замечательный рассказ Э.
Пашнева (2), где автор описывает, как тяжело в
младые годы ему давалось понимание драматургии и
какой блестящий урок преподнес ему главный
режиссер Воронежского театра драмы народный
артист СССР Ф. Шишигин.
Так и мы, учителя искусства, зачастую пытаемся
все объяснять ученикам словами, не пользуясь
теми средствами и возможностями, которые присущи
самому искусству. А ведь это непрофессионально…
В СООТВЕТСТВИИ С ЗАКОНАМИ ЖАНРА
Еще К.С. Станиславский говорил, что «всякому
искусству нужна прежде всего непрерывная (как
жизнь) линия: «внешняя линия» события и
«внутренняя линия» переживания». То же самое
необходимо и уроку искусства. Основная ошибка
педагога в том, что он не может срежиссировать
урок так, чтобы последний объединялся линией
сквозного действия. «…Больше всего берегите
сверхзадачу и сквозное действие, будьте
осторожны с насильственно привносимой
тенденцией и с другими чуждыми пьесе
стремлениями» (3).
Между тем основы драматургии доступны и
школьному учителю. Монодраматургия, двух-,
многоэлементная драматургия – вот основы, в
идеале определяющие канву урока. При этом
соотношение центральных образов может быть
взаимодополняющим (близким), контрастным или
конфликтным. Учитель МХК даже объясняет этот
материал старшеклассникам, приводя примеры из
музыкальных жанров! Однако в рамках собственной
педагогической деятельности нехитрые методы
драматургии если и применяет, то скорее
интуитивно, нежели осмысленно. А ведь именно
методы драматургии призваны обеспечить
целостность урока (кстати, принцип целостности –
также один из важнейших в художественной
педагогике).
Нет ничего удивительного в том, что даже очень
яркое содержание проигрывает без
соответствующей формы. И форма в данном случае
может выступать не менее важным, чем содержание,
элементом. Не станем обсуждать известное, но ту
же знаменитую точку «золотого сечения» не
обходят в своих разножанровых произведениях и
композиторы, и драматурги, и кинематографисты, и
художники. Почему же педагогу искусства не
выстроить 40-минутное целое урока в соответствии
с «законами жанра»? Почему не отвести достойное
место точке наивысшего эмоционального
(интеллектуально-эвристического,
образно-творческого) накала?
Вот этот-то самый художественно-педагогический
замысел (соответствие формы урока его
содержанию) и мастерство воплощения (или
отсутствие того и другого) отличают
учителя-мастера от среднестатистического
ремесленника. При этом сам учитель, готовящий
открытый урок, часто не понимает, что не
информационная составляющая является главной в
уроке искусства, а именно его целостность
(определяемая, как это ни банально звучит, целью)
и та «внутренняя линия» переживаний и мыслей, о
которой говорил К.С. Станиславский.
ПРАВИЛА КОМПОЗИЦИИ
Анализируя публикации последних лет, можно
утверждать, что со времени выхода статьи Л.М.
Предтеченской к теме драматургии урока
практически никто не обращался, и школьного
учителя сегодня просто не к чему адресовать, в то
время как проблема драматургии урока –
важнейшая для самоидентификации педагогики
искусства.
Обратим внимание на бесценный опыт,
приобретенный слушателями первых учительских
курсов по МХК, которые проводились под
непосредственным руководством Л.М.
Предтеченской. Из немногочисленных
опубликованных в тот период брошюр можно узнать,
какое внимание уделялось идее логической и
эмоциональной целостности в построении урока.
Несколько схем мы приводим без изменения. В
данных моделях – схемах
художественно-педагогического замысла –
выделяется как основная педагогическая идея, так
и средства ее воплощения.
Подобная схема выражает необходимое и
достаточное для самого притязательного
методиста, и могла бы стать одной из традиционных
форм конспективной записи урока искусства.
Современная методическая литература также
предлагает, на наш взгляд, удачные формы записи
уроков искусства (4), сохраняя при этом свободу
выбора за учителем. Непреложным для любого
методиста остается одно: учитель должен
понимать, что и для чего он делает в каждый
момент, он должен ставить цель и прогнозировать
результат, чем в итоге и определяется
целесообразность художественно-педагогического
замысла урока искусства. А авторская
«стенограмма» («сценограмма»?) урока должна
способствовать осмыслению происходящего.
Краткую информацию об идее драматургии урока
искусства можно почерпнуть из пособия Т.В.
Челышевой и Л.В. Ламыкиной (5):
«Метод художественно-педагогической
драматургии предполагает определенные правила
разработки композиции урока (композиция урока
выстраивается как в театре: начало, кульминация,
завершение).
Экспозиция задает уроку определенную
тональность, вводит школьника в его образный мир
и направляет его внимание на главную мысль,
главную идею, которую ему предстоит понять в ходе
всего занятия. Это могут быть: литературный и
музыкальный эпиграфы, зрительный ряд,
исторические события, биографические фрагменты,
жизненные ситуации, связанные с появлением
произведения и др.
Завязка – это событие, факт, явление, создающее
конфликтную ситуацию и позволяющее определить
проблему урока. Возможны варианты, когда завязка
только подготавливает возникновение проблемной
ситуации, которая возникает на следующих этапах
урока. Формулировка проблемы.
Разработка – углубление проблемной ситуации,
поиск ответа на проблему урока.
Кульминация – вершина эмоционального
напряжения на уроке, решение поставленных темой
урока проблем.
Финал – обобщение и формулировка выводов.
«Последействие» – самостоятельная творческая
деятельность учащихся, вызванная потребностью
еще раз встретиться с произведением искусства».
Практическая работа методиста выявляет
основное традиционное затруднение учителя,
дающего открытый урок, – неумение педагога
определять основные этапы урока и объяснять их
логический смысл (в соответствии со стоящей на
уроке целью). Понятно, что, если бы самоподготовка
учителя приводила к созданию схем типа
предложенных Л.М. Предтеченской, то подобная
задача не ставила бы учителя в тупик.
РАССЫПАВШИЙСЯ УРОК
Записки методиста не будут убедительными, если
не двигаться от теории к практике и не говорить о
личном, наболевшем.
Итак, перспективный учитель с профильным
музыкально-педагогическим образованием дает в
9-м классе школы с углубленным изучением
предметов эстетического профиля открытый урок
под названием «Тема мечты в произведениях
романтиков».
Первое, что бросается в глаза методисту, – урок
двухчасовой, что не оправдано ни целью, ни темой.
Урок делится на этапы, но они не образуют
органичного целого.
При совместном с учителем анализе выявляем ряд
логических несообразностей. Небольшие, но для
искусства значимые несоответствия темы урока и
эпиграфа – строки из «Возмездия» А. Блока:
«Век девятнадцатый, железный, / Воистину жестокий
век! / Тобою в мрак ночной, беззвездный, /
Беспечный брошен человек!» То есть тема урока
настраивает на лирические переживания, а эпиграф
несет в себе ярко выраженный драматизм.
Богатый, но пестрый и логически не выстроенный
изобразительный ряд также не работает на
целостность урока: ученикам предлагается
осмыслить «Свободу на баррикадах» и «Портрет
Ф. Шопена» Э.Делакруа, «Революционный этюд» и
один из ноктюрнов Ф. Шопена, но не в сопоставлении
(как результат диалектического единства
романтических мечтаний и борьбы за
осуществление романтических идеалов), а лишь
иллюстративно. Для связи времен и в
доказательство религиозной устремленности
некоторой части романтиков предлагается
обратиться к средневековой архитектуре и
неоготическому стилю здания английского
парламента, а также к произведению Ф. де Милано в
вокальной обработке Б. Гребенщикова «Город
золотой».
В результате при выполнении творческого
задания (создание на доске «золотого города»
мечты из заранее заготовленных его фрагментов –
цветов, домов, облаков, жителей и проч.) город
предательски получается карамельно-розовым, в
отличие от стихийно отрезонировавшей в учениках
основной интонации урока, определяемой его
эпиграфом, «Свободой на баррикадах» и
«Революционным этюдом».
Короче, урок рассыпается. Традиционную просьбу
объяснить логический смысл этапов урока или его
художественно-педагогический замысел (бывает,
что не все задуманное реализуется на практике)
учитель удовлетворить не может. Разумеется, ни
схемы, ни корректной записи урока он не
предоставляет, хотя урок открытый и времени для
его подготовки было достаточно. Но самое главное
– учитель сам не охватывает урок мысленным
взором, не выстраивает драматургию, не придает
уроку форму.
Работа методиста предполагает конструктивное
решение обнаруженных проблем. Таким образом,
автору пришлось переработать представленный на
уроке материал, максимально сохранив его
авторское содержание, но по возможности
приблизив к идее художественно-педагогической
драматургии. Получилась следующая картина
(думается, как одна из форм конспективной записи
урока она также может быть полезной).
ПОСЛЕДНИЙ КОММЕНТАРИЙ
Перед методистом не стояла задача создания
урока, было важно внести в предложенный учителем
материал оптимальные коррективы, способствующие
созданию целостной формы в соответствии с
методом художественно-педагогической
драматургии. В результате учитель смог наглядно
убедиться в эффективности данного метода и
увидеть просчеты в собственном построении.
Заканчивая методические записки, обратимся к
жанру философской прозы. Адресуясь к учительству
в романе «Цитадель», Сент-Экзюпери писал: «Не
снабжайте детей готовыми формулами, формулы –
пустота, обогатите их образами и картинами, на
которых видны связующие нити. Не отягощайте
детей мертвым грузом фактов, обучите их приемам и
способам, которые помогут им постигать».
Искусство не предлагает ни готовых формул, ни
груза фактов – оно призвано разбудить в человеке
чувства и мысли. А метод
художественно-педагогической драматургии дает
возможность учителю всегда быть на высоте
поставленных целей.