Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Искусство»Содержание №16/2005

ТЕТ-А-ТЕТ

т о ч к а   з р е н и я

Татьяна СЕБАР,
кандидат философских наук,
Воронежский областной институт
повышения квалификации и переподготовки
работников образования

 

БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ МХК В ШКОЛЕ?

Ситуацию, сложившуюся сегодня в образовательной области «Искусство», иначе как нервной не назовешь: уже традиционным стало административно-произвольное сокращение часов, отводимых федеральным базисным учебным планом на музыку, ИЗО, МХК. Причем сокращение происходит как за счет объединения различных классов на уроках, так и более радикальными и менее законными путями. Обычным делом стало и преподавание искусства в младших классах учителями-неспециалистами, которых таким образом «догружают» до ставки.

Негативный процесс во многом обусловлен общей реформой образования. Реструктурируются не только предметы искусства, но и вся российская образовательная система. Подписание Россией Болонской конвенции, повлекшее за собой выполнение государством ряда обязательств (переход к 12-летней системе обучения в школе, сокращение номенклатуры обязательных предметов, введение единой тестовой системы проверки знаний, бакалавриата и магистратуры в вузах и др.) предопределяет нынешнюю стратегию развития образования. Реформирование и модернизация касаются всех сторон образовательной цепи. Именно поэтому приоритетным на проходившем в Москве 24–28 мая 2005 г. IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» стало обсуждение образовательных реформ.

ОТ ЧУВСТВ – К ЧУВСТВАМ

Школа, которой к 2010 г. предстоит освоить новые формы жизни, оказалась в сложной ситуации. После выступления министра образования и науки, где прозвучало предложение оставить на бюджетном финансировании только часть предметов, иллюзий строить не приходится.

«Времена не выбирают – в них живут и умирают», как справедливо заметил поэт. И нам, рядовым школьным учителям искусства, предстоит приспосабливаться к той ситуации, которая будет обусловлена дальнейшим ходом реформ. Поэтому попытаемся осмыслить проблемы и возможности преподавания мировой художественной культуры, а также дать ответ на главный вопрос, с которого начинается каждый учебный год: быть или не быть предмету и если быть, то в какой форме?

«Опыт человеческих чувств не передается через гены. Он социален. И единственный путь его передачи – через искусство. От чувств – к чувствам. В этом – цель эстетического воспитания», – пишет Б.М. Неменский. В передаче опыта человеческих эмоций – сила искусства и его социальная значимость. Нужно ли подобный опыт передавать целенаправленно в рамках общего образования? Вопрос, который не должен подлежать обсуждению хотя бы исходя из образовательных традиций других поколений (начиная с античности, если вспомнить третью книгу «Государства» Платона). Без постановки задач по усвоению опыта сам по себе он не передается. Пример: в год 60-летия Великой победы подростки ерничают на спектакле «Вечно живые». Какой социальный опыт человеческих чувств и в какой школе получили они? Что будет через десять лет, когда в театр придет поколение со сформированными «коммуникативными компетенциями» и окаменевшими сердцами? А ведь виноваты во многом будем мы с вами – когда-то смолчавшие учителя и те, кто ответствен за составление и принятие учебных планов.

А ЧТО В СТАНДАРТЕ?

На мысли Б.М. Неменского тему можно бы и закончить, но помимо вопросов стратегического планирования и собственно существования предмета есть ряд частных проблем. Среди них вопросы Государственного стандарта среднего (полного) общего образования по МХК. Стандарт разработан в соответствии с обязательным минимумом содержания основных образовательных программ. Этот документ ориентирует на усвоение знаний из области художественной культуры первобытного и Древнего мира, Средних веков, Возрождения, Нового и Новейшего времени, а также культурных традиций родного края1. При этом, как указано в Стандарте, преподавание МХК в рамках полного общего образования предполагает реализацию следующих целей:

– развитие чувств, эмоций, образно-ассоциативного мышления и художественно-творческих способностей;
– воспитание художественно-эстетического вкуса; потребности в освоении ценностей мировой культуры;
– освоение знаний о стилях и направлениях в мировой художественной культуре, их характерных особенностях; о вершинах художественного творчества в отечественной и зарубежной культуре;
– овладение умением анализировать произведения искусства, оценивать их художественные особенности, высказывать о них собственное суждение;
– использование приобретенных знаний и умений для расширения кругозора, осознанного формирования собственной культурной среды2.

Постановку подобных целей можно считать оправданной. Хотя классическая методология предполагает выделение наиболее значимой цели, а уже единая цель призвана определять и обусловливать то, что относится к области задач. Только тогда концепция будет целостной и цельной. И присутствие целостности как характеристики любой системы (произведения искусства, инженерного проекта и проч.) свидетельствует о ее высоком качестве, равно как отсутствие целостности – об обратном. При «веерной» постановке целей целостность разрушается, и в конкретном случае «развитие, воспитание, освоение, овладение и использование» корректнее было бы отнести к области задач, а не целей.

Но давайте поразмышляем, нашла ли вообще важнейшая цель эстетического образования отражение в Стандарте? И существует ли эта доминантная цель художественного образования, имеет ли на сегодня право на существование?

УСТАРЕЛА ЛИ КЛАССИКА

Обратимся к классике – к концепции и программе общего музыкально-эстетического образования Д.Б. Кабалевского. Устарела ли ее целевая установка? Если судить по последним программным документам – нет. В качестве цели эстетического образования и в сегодняшней нормативной базе обнаруживаем нечто близкое классическим идеям Д.Б. Кабалевского, о «формировании музыкальной культуры учащихся как неотъемлемой части их духовной культуры».

Конечно, воспитание подрастающего поколения средствами искусства во времена тьютеров, портфолио, технологий и коммуникативных компетенций выглядит несколько архаичным. Однако Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.И. Предтеченская – это классика. А к классике, даже и «морально устаревшей», обращаются без риска для ума и души. (Наверное, поэтому программа Д.Б. Кабалевского, как и программа Л.М. Предтеченской по МХК, не говоря уж о программе Б.М. Неменского, снова рекомендованы Министерством образования и науки.)

С точки зрения генеральной цели, и в Концепции модернизации российского образования говорится все о тех же близких идеям Д.Б. Кабалевского планах «более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности»3. Как мы видим, формально даже новейшие нормативные документы не изменили классической парадигме. Иными словами, на область искусства государство по-прежнему возлагает определенные надежды, прежде всего воспитательного характера.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – его, согласно классике, ученики должны получить на уроках искусства. Но получат ли, если в предлагаемом Стандарте о нем и речи нет? Между тем традиции понимания необходимости воспитательных задач искусства в России исключительно сильны. Можно сказать, что воспитательные задачи всегда воспринимались у нас как атрибутивные черты искусства: «мудрость красоты», «красота спасет мир» – это все наше, российское, исторически обусловленное.

Эстетическое содержание само по себе не видится нам полноценным, если оно не взращено на этической почве. Исторически это связано и с православными корнями культуры, и, как ни парадоксально, с партийной цензурой советского периода. «План монументальной пропаганды», школьные программы по гуманитарным дисциплинам, репертуары театров и многое другое – все работало на формирование духовного облика и гражданских установок.

Из культурного прошлого в настоящее пришла идея значимости воспитательных задач предметов образовательной области «Искусство». И сегодня, при революционном изменении образовательной системы, качество и последствия которого не в состоянии осмыслить философы и прогнозировать социологи, возникает вопрос о задачах современного художественного образования в школе: насколько здесь актуальна постановка воспитательных целей? Ведь в западной институциональной эстетике4, которая со всей очевидностью становится для нас ориентиром, не сформировалось отношения к искусству как носителю этических доминант. Эстетика там не двигалась в одной упряжке с этикой, как раз и существуя сама по себе. И постановка цели, обозначенной в той же Концепции модернизации российского образования, не выглядела бы в подобных культурных условиях столь органичной.

РОЛЬ И МЕСТО

Как видно из отечественных программных документов, у нас продолжают мыслить в рамках национальной культурно-исторической традиции и говорить о ценностно-нравственных доминантах искусства. Значит, все-таки нужны они нам, эти воспитательные задачи? Значит, есть надежда, что, вкладывая сегодня лишний рубль в образование, мы не будем завтра в тройном размере оплачивать работу пенитенциарной системы, а пресловутый скинхед из уважения к А.С. Пушкину как славному продолжателю африканского рода Ганнибалов передумает колотить темнокожего студента. Из уважения, а не из страха правового возмездия.

Надежда есть, но видения проблемы, не говоря уже о ее решении, которое должно бы было находить реальное и непротиворечивое отражение во всех нормативных документах, нет. Есть недоумение со стороны лояльных к проблемам педагогики искусствоведов5, есть и более бурная реакция — тех искусствоведов, кто оставляет педагогические задачи за рамками курса МХК6. Есть радикальные выступления министра о снятии с финансирования предметов, не вошедших в образовательный минимум. Есть некоторые региональные учебные планы7, где не просматриваются ни статус, ни основная идея образовательной области «Искусство» как необходимой целостности. И есть школьная практика, где учебно-тематические планы рядовых учителей искусства по-прежнему отражают цели формирования духовно-нравственного облика будущих граждан. Напрашивается вопрос: а кто же, собственно, прав?

Мы не случайно заговорили здесь о национальных традициях в понимании роли искусства. Ведь, как подчеркивалось в пленарных докладах IV Российского философского конгресса, в эпоху глобализации термин «сближение культур» означает лишь то, какой из культур будет отдан приоритет, какая окажется более жизнестойкой и способной поглотить другие8. Главное же слабое звено глобализационных процессов ученым всех стран видится в полном нивелировании национально-культурных начал.

Так правы ли те, кто по-прежнему во главу угла ставит воспитательные задачи искусства? Что делать с этим «атавизмом» сегодня, куда направлять «педагогический пафос»: сосредоточиться на формировании «коммуникативных компетенций» и всякого рода ЗУНов или способствовать формированию толерантности и универсального правового гражданского самосознания? Но последнюю задачу нынче успешно решает мощно идеологизированный блок школьного обществознания.

Вот, пожалуй, развивающие задачи искусства можно сосредоточить на формировании креативности. Обучающие – будут представлены освоением теоретико-искусствоведческих ЗУНов. (Последнее, в связи с профилизацией школы, очевидно, за собственный счет и по выбору учащихся.)

Есть еще одно перспективное для сегодняшней педагогики искусства направление (на Западе уже давно зарекомендовавшее себя в работе с девиантными, аутичными и еще более сложными учениками) – можно осваивать приемы арт-терапии. А можно и приемы сказкотерапии, которая предлагает собственные подходы к обучению и развивается в рамках работы соответствующих институтов Москвы и ряда крупных городов…

Ответ же на главный вопрос: о роли и месте воспитательных задач искусства – призваны прояснить нормативные документы, которые, похоже, не до конца осмысливаются самими составителями и на сегодня лишь отражают неразбериху, царящую в образовании.

ДВУСМЫСЛЕННАЯ КАЗУИСТИКА

Что поделать, когда нет в России сформированного вековой культурой правового и гражданского самосознания? Ведь чем-то же эта недостача исторически компенсировалась... Сформировали бы правосознание, тогда можно было бы и снимать воспитательные задачи искусства без страха за будущее Отечества. Если же и ответственные за составление стандартов демонстрируют явное недопонимание ситуации, противореча логике, культурной традиции и даже концептуальным стратегическим документам, – на нижней ступени образовательной пирамиды в регионах мы имеем то, что имеем.

Рассмотрим, к примеру, что предлагает «Региональный базисный учебный план образовательных учреждений Воронежской области», принятый в конце апреля 2005 г. По отношению к МХК он двусмыслен и казуистичен: предмет не вошел в номенклатуру регионального компонента, несмотря на то что Институт повышения квалификации более 15 лет проводит подготовку кадров и в предыдущем плане предмет был представлен.

Весь региональный компонент в старших классах и почти весь в средних отдан сегодня ОБЖ (часы по этому предмету в Воронежской области в несколько раз превышают норму федеральных рекомендаций!). Нет в региональном плане и строк, рекомендующих включать МХК в план образовательных учреждений за счет школьного компонента. Двусмысленность же состоит в том, что в составе примерных планов филологического, социально-гуманитарного, эстетического профиля, а также в плане универсального обучения, приводимых в качестве приложения к региональному плану, МХК в номенклатуре предметов представлена.

Подобная ситуация воспринимается большинством школьных администраторов не в пользу МХК, и со ссылкой на новый региональный план многих учителей уже уведомили о сокращении часов. Так что прощай, целостная концепция образовательной области «Искусство» в Воронежском (надеемся, что только в одном) регионе… И говорит это не столько о статусе предмета, сколько об уровне ответственности и компетентности тех, кто отвечает за составление нормативных документов на всех ступенях образовательной пирамиды.

Жаль, конечно, что культура, и мировая и родная отечественная, не оказалась в Воронежской области сколько-нибудь востребованной. Но и в этой тревожной ситуации у предметников остается возможность противопоставить всякого рода двусмысленностям и местным брутальным мотивам тактику примерных федеральных учебных планов, основанных на более корректном и педагогически грамотном отношении к образовательной области «Искусство».

ФУТБОЛ ВМЕСТО МХК

Пока же решаются проблемы педагогической стратегии и тактики, Воронеж завоевывает славу потасовками на расово-национальной почве. 2 мая в одной из передач Центрального радио столицу Черноземья уже назвали столицей фашиствующих скинхедов, иронизируя над предложением ректора Воронежского государственного инженерно-строительного университета И.С. Суровцева провести футбольный матч между командами скинхедов и учащимися академии с небелым цветом кожи! Футбол, конечно, хорошая игра, но, может, все-таки начать со школы, с той самой мировой художественной культуры, которая не вошла сегодня в номенклатуру обязательных предметов?

Новые концепции содержания образования утверждают, что школа должна формировать целостное представление о мире и человеке и приобщать к разным типам мировоззрения: рационально-логическому (наука), эмоционально-образному (искусство) и провиденциально-аксиологическому (то есть религиозному), – в то же время воздействуя и развивая способности ученика общаться и сопереживать ближним9. Насколько целостное представление о человеке и мире получат теперь школьники воронежского региона, можно догадаться. (До подобных ли частностей, когда «единство образовательного и культурного пространства», декларированное в качестве принципа государственной политики в области образования в рамках закона Российской Федерации «Об образовании», сократилось до «единства образовательного пространства в Российской Федерации»10 в пояснительной записке «Федерального компонента Государственного стандарта общего образования», – представляя уже проблему компетенции Конституционного суда РФ.)

Вот таким видится круг социально-педагогических проблем преподавания МХК в общеобразовательной школе. Пути преодоления и эффективного их решения предстоит найти нам с вами, уважаемые коллеги и сограждане.

В заключение своего доклада на IV философском конгрессе ректор МГУ академик В.А. Садовничий, отвечая на вопрос, что же такое человеческая мудрость, сказал: «В отличие от знания, образованности, информированности мудрость, в моем понимании, – это способность принимать и усваивать опыт жизни предыдущих поколений. Без этого невозможно развитие науки и культуры, а значит, и цивилизации»11. Аналогичную мысль находим у Х. Ортеги-и-Гассета, писавшего, что превзойти прошлое можно только при одном условии: надо его целиком, как пространство в перспективу, вместить в себя, и неуспех будет ждать каждого, кто «точит зубы на ту или иную порцию прошлого, вместо того чтобы приступить к его перевариванию»12.

Будем учиться мудрости у классиков и вопреки историческим недоразумениям учить «мудрости красоты» тех, кто приходит сегодня к нам в школу.