Татьяна СЕБАР,
кандидат философских наук,
Воронежский областной институт
повышения квалификации и переподготовки
работников образования
БЫТЬ ИЛИ НЕ БЫТЬ МХК В ШКОЛЕ?
Ситуацию, сложившуюся сегодня в
образовательной области «Искусство», иначе как
нервной не назовешь: уже традиционным стало
административно-произвольное сокращение часов,
отводимых федеральным базисным учебным планом
на музыку, ИЗО, МХК. Причем сокращение происходит
как за счет объединения различных классов на
уроках, так и более радикальными и менее
законными путями. Обычным делом стало и
преподавание искусства в младших классах
учителями-неспециалистами, которых таким
образом «догружают» до ставки.
Негативный процесс во многом обусловлен общей
реформой образования. Реструктурируются не
только предметы искусства, но и вся российская
образовательная система. Подписание Россией
Болонской конвенции, повлекшее за собой
выполнение государством ряда обязательств
(переход к 12-летней системе обучения в школе,
сокращение номенклатуры обязательных предметов,
введение единой тестовой системы проверки
знаний, бакалавриата и магистратуры в вузах и др.)
предопределяет нынешнюю стратегию развития
образования. Реформирование и модернизация
касаются всех сторон образовательной цепи.
Именно поэтому приоритетным на проходившем в
Москве 24–28 мая 2005 г. IV Российском философском
конгрессе «Философия и будущее цивилизации»
стало обсуждение образовательных реформ.
ОТ ЧУВСТВ – К ЧУВСТВАМ
Школа, которой к 2010 г. предстоит
освоить новые формы жизни, оказалась в сложной
ситуации. После выступления министра
образования и науки, где прозвучало предложение
оставить на бюджетном финансировании только
часть предметов, иллюзий строить не приходится.
«Времена не выбирают – в них живут и
умирают», как справедливо заметил поэт. И нам,
рядовым школьным учителям искусства, предстоит
приспосабливаться к той ситуации, которая будет
обусловлена дальнейшим ходом реформ. Поэтому
попытаемся осмыслить проблемы и возможности
преподавания мировой художественной культуры, а
также дать ответ на главный вопрос, с которого
начинается каждый учебный год: быть или не быть
предмету и если быть, то в какой форме?
«Опыт человеческих чувств не
передается через гены. Он социален. И
единственный путь его передачи – через
искусство. От чувств – к чувствам. В этом – цель
эстетического воспитания», – пишет Б.М.
Неменский. В передаче опыта человеческих эмоций
– сила искусства и его социальная значимость.
Нужно ли подобный опыт передавать
целенаправленно в рамках общего образования?
Вопрос, который не должен подлежать обсуждению
хотя бы исходя из образовательных традиций
других поколений (начиная с античности, если
вспомнить третью книгу «Государства» Платона).
Без постановки задач по усвоению опыта сам по
себе он не передается. Пример: в год 60-летия
Великой победы подростки ерничают на спектакле
«Вечно живые». Какой социальный опыт
человеческих чувств и в какой школе получили они?
Что будет через десять лет, когда в театр придет
поколение со сформированными «коммуникативными
компетенциями» и окаменевшими сердцами? А ведь
виноваты во многом будем мы с вами – когда-то
смолчавшие учителя и те, кто ответствен за
составление и принятие учебных планов.
А ЧТО В СТАНДАРТЕ?
На мысли Б.М. Неменского тему можно бы и
закончить, но помимо вопросов стратегического
планирования и собственно существования
предмета есть ряд частных проблем. Среди них
вопросы Государственного стандарта среднего
(полного) общего образования по МХК. Стандарт
разработан в соответствии с обязательным
минимумом содержания основных образовательных
программ. Этот документ ориентирует на усвоение
знаний из области художественной культуры
первобытного и Древнего мира, Средних веков,
Возрождения, Нового и Новейшего времени, а также
культурных традиций родного края1. При этом, как
указано в Стандарте, преподавание МХК в рамках
полного общего образования предполагает
реализацию следующих целей:
– развитие чувств, эмоций,
образно-ассоциативного мышления и
художественно-творческих способностей;
– воспитание художественно-эстетического вкуса;
потребности в освоении ценностей мировой
культуры;
– освоение знаний о стилях и направлениях в
мировой художественной культуре, их характерных
особенностях; о вершинах художественного
творчества в отечественной и зарубежной
культуре;
– овладение умением анализировать произведения
искусства, оценивать их художественные
особенности, высказывать о них собственное
суждение;
– использование приобретенных знаний и умений
для расширения кругозора, осознанного
формирования собственной культурной среды2.
Постановку подобных целей можно
считать оправданной. Хотя классическая
методология предполагает выделение наиболее
значимой цели, а уже единая цель призвана
определять и обусловливать то, что относится к
области задач. Только тогда концепция будет
целостной и цельной. И присутствие целостности
как характеристики любой системы (произведения
искусства, инженерного проекта и проч.)
свидетельствует о ее высоком качестве, равно как
отсутствие целостности – об обратном. При
«веерной» постановке целей целостность
разрушается, и в конкретном случае «развитие,
воспитание, освоение, овладение и использование»
корректнее было бы отнести к области задач, а не
целей.
Но давайте поразмышляем, нашла ли
вообще важнейшая цель эстетического образования
отражение в Стандарте? И существует ли эта
доминантная цель художественного образования,
имеет ли на сегодня право на существование?
УСТАРЕЛА ЛИ КЛАССИКА
Обратимся к классике – к концепции и
программе общего музыкально-эстетического
образования Д.Б. Кабалевского. Устарела ли ее
целевая установка? Если судить по последним
программным документам – нет. В качестве цели
эстетического образования и в сегодняшней
нормативной базе обнаруживаем нечто близкое
классическим идеям Д.Б. Кабалевского, о
«формировании музыкальной культуры учащихся как
неотъемлемой части их духовной культуры».
Конечно, воспитание подрастающего
поколения средствами искусства во времена
тьютеров, портфолио, технологий и
коммуникативных компетенций выглядит несколько
архаичным. Однако Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский,
Л.И. Предтеченская – это классика. А к классике,
даже и «морально устаревшей», обращаются без
риска для ума и души. (Наверное, поэтому программа
Д.Б. Кабалевского, как и программа Л.М.
Предтеченской по МХК, не говоря уж о программе
Б.М. Неменского, снова рекомендованы
Министерством образования и науки.)
С точки зрения генеральной цели, и в
Концепции модернизации российского образования
говорится все о тех же близких идеям Д.Б.
Кабалевского планах «более полно использовать
нравственный потенциал искусства как средства
формирования и развития этических принципов и
идеалов в целях духовного развития личности»3.
Как мы видим, формально даже новейшие
нормативные документы не изменили классической
парадигме. Иными словами, на область искусства
государство по-прежнему возлагает определенные
надежды, прежде всего воспитательного характера.
Опыт эмоционально-ценностного
отношения к действительности – его, согласно
классике, ученики должны получить на уроках
искусства. Но получат ли, если в предлагаемом
Стандарте о нем и речи нет? Между тем традиции
понимания необходимости воспитательных задач
искусства в России исключительно сильны. Можно
сказать, что воспитательные задачи всегда
воспринимались у нас как атрибутивные черты
искусства: «мудрость красоты», «красота спасет
мир» – это все наше, российское, исторически
обусловленное.
Эстетическое содержание само по себе
не видится нам полноценным, если оно не взращено
на этической почве. Исторически это связано и с
православными корнями культуры, и, как ни
парадоксально, с партийной цензурой советского
периода. «План монументальной пропаганды»,
школьные программы по гуманитарным дисциплинам,
репертуары театров и многое другое – все
работало на формирование духовного облика и
гражданских установок.
Из культурного прошлого в настоящее
пришла идея значимости воспитательных задач
предметов образовательной области «Искусство».
И сегодня, при революционном изменении
образовательной системы, качество и последствия
которого не в состоянии осмыслить философы и
прогнозировать социологи, возникает вопрос о
задачах современного художественного
образования в школе: насколько здесь актуальна
постановка воспитательных целей? Ведь в западной
институциональной эстетике4, которая со всей
очевидностью становится для нас ориентиром, не
сформировалось отношения к искусству как
носителю этических доминант. Эстетика там не
двигалась в одной упряжке с этикой, как раз и
существуя сама по себе. И постановка цели,
обозначенной в той же Концепции модернизации
российского образования, не выглядела бы в
подобных культурных условиях столь органичной.
РОЛЬ И МЕСТО
Как видно из отечественных
программных документов, у нас продолжают мыслить
в рамках национальной культурно-исторической
традиции и говорить о ценностно-нравственных
доминантах искусства. Значит, все-таки нужны они
нам, эти воспитательные задачи? Значит, есть
надежда, что, вкладывая сегодня лишний рубль в
образование, мы не будем завтра в тройном размере
оплачивать работу пенитенциарной системы, а
пресловутый скинхед из уважения к А.С. Пушкину
как славному продолжателю африканского рода
Ганнибалов передумает колотить темнокожего
студента. Из уважения, а не из страха правового
возмездия.
Надежда есть, но видения проблемы, не
говоря уже о ее решении, которое должно бы было
находить реальное и непротиворечивое отражение
во всех нормативных документах, нет. Есть
недоумение со стороны лояльных к проблемам
педагогики искусствоведов5, есть и более бурная
реакция — тех искусствоведов, кто оставляет
педагогические задачи за рамками курса МХК6. Есть
радикальные выступления министра о снятии с
финансирования предметов, не вошедших в
образовательный минимум. Есть некоторые
региональные учебные планы7, где не
просматриваются ни статус, ни основная идея
образовательной области «Искусство» как
необходимой целостности. И есть школьная
практика, где учебно-тематические планы рядовых
учителей искусства по-прежнему отражают цели
формирования духовно-нравственного облика
будущих граждан. Напрашивается вопрос: а кто же,
собственно, прав?
Мы не случайно заговорили здесь о
национальных традициях в понимании роли
искусства. Ведь, как подчеркивалось в пленарных
докладах IV Российского философского конгресса, в
эпоху глобализации термин «сближение культур»
означает лишь то, какой из культур будет отдан
приоритет, какая окажется более жизнестойкой и
способной поглотить другие8. Главное же слабое
звено глобализационных процессов ученым всех
стран видится в полном нивелировании
национально-культурных начал.
Так правы ли те, кто по-прежнему во
главу угла ставит воспитательные задачи
искусства? Что делать с этим «атавизмом» сегодня,
куда направлять «педагогический пафос»:
сосредоточиться на формировании
«коммуникативных компетенций» и всякого рода
ЗУНов или способствовать формированию
толерантности и универсального правового
гражданского самосознания? Но последнюю задачу
нынче успешно решает мощно идеологизированный
блок школьного обществознания.
Вот, пожалуй, развивающие задачи
искусства можно сосредоточить на формировании
креативности. Обучающие – будут представлены
освоением теоретико-искусствоведческих ЗУНов.
(Последнее, в связи с профилизацией школы,
очевидно, за собственный счет и по выбору
учащихся.)
Есть еще одно перспективное для
сегодняшней педагогики искусства направление
(на Западе уже давно зарекомендовавшее себя в
работе с девиантными, аутичными и еще более
сложными учениками) – можно осваивать приемы
арт-терапии. А можно и приемы сказкотерапии,
которая предлагает собственные подходы к
обучению и развивается в рамках работы
соответствующих институтов Москвы и ряда
крупных городов…
Ответ же на главный вопрос: о роли и
месте воспитательных задач искусства – призваны
прояснить нормативные документы, которые,
похоже, не до конца осмысливаются самими
составителями и на сегодня лишь отражают
неразбериху, царящую в образовании.
ДВУСМЫСЛЕННАЯ КАЗУИСТИКА
Что поделать, когда нет в России
сформированного вековой культурой правового и
гражданского самосознания? Ведь чем-то же эта
недостача исторически компенсировалась...
Сформировали бы правосознание, тогда можно было
бы и снимать воспитательные задачи искусства без
страха за будущее Отечества. Если же и
ответственные за составление стандартов
демонстрируют явное недопонимание ситуации,
противореча логике, культурной традиции и даже
концептуальным стратегическим документам, – на
нижней ступени образовательной пирамиды в
регионах мы имеем то, что имеем.
Рассмотрим, к примеру, что предлагает
«Региональный базисный учебный план
образовательных учреждений Воронежской
области», принятый в конце апреля 2005 г. По
отношению к МХК он двусмыслен и казуистичен:
предмет не вошел в номенклатуру регионального
компонента, несмотря на то что Институт
повышения квалификации более 15 лет проводит
подготовку кадров и в предыдущем плане предмет
был представлен.
Весь региональный компонент в старших
классах и почти весь в средних отдан сегодня ОБЖ
(часы по этому предмету в Воронежской области в
несколько раз превышают норму федеральных
рекомендаций!). Нет в региональном плане и строк,
рекомендующих включать МХК в план
образовательных учреждений за счет школьного
компонента. Двусмысленность же состоит в том, что
в составе примерных планов филологического,
социально-гуманитарного, эстетического профиля,
а также в плане универсального обучения,
приводимых в качестве приложения к
региональному плану, МХК в номенклатуре
предметов представлена.
Подобная ситуация воспринимается
большинством школьных администраторов не в
пользу МХК, и со ссылкой на новый региональный
план многих учителей уже уведомили о сокращении
часов. Так что прощай, целостная концепция
образовательной области «Искусство» в
Воронежском (надеемся, что только в одном)
регионе… И говорит это не столько о статусе
предмета, сколько об уровне ответственности и
компетентности тех, кто отвечает за составление
нормативных документов на всех ступенях
образовательной пирамиды.
Жаль, конечно, что культура, и мировая и
родная отечественная, не оказалась в Воронежской
области сколько-нибудь востребованной. Но и в
этой тревожной ситуации у предметников остается
возможность противопоставить всякого рода
двусмысленностям и местным брутальным мотивам
тактику примерных федеральных учебных планов,
основанных на более корректном и педагогически
грамотном отношении к образовательной области
«Искусство».
ФУТБОЛ ВМЕСТО МХК
Пока же решаются проблемы
педагогической стратегии и тактики, Воронеж
завоевывает славу потасовками на
расово-национальной почве. 2 мая в одной из
передач Центрального радио столицу Черноземья
уже назвали столицей фашиствующих скинхедов,
иронизируя над предложением ректора
Воронежского государственного
инженерно-строительного университета И.С.
Суровцева провести футбольный матч между
командами скинхедов и учащимися академии с
небелым цветом кожи! Футбол, конечно, хорошая
игра, но, может, все-таки начать со школы, с той
самой мировой художественной культуры, которая
не вошла сегодня в номенклатуру обязательных
предметов?
Новые концепции содержания
образования утверждают, что школа должна
формировать целостное представление о мире и
человеке и приобщать к разным типам
мировоззрения: рационально-логическому (наука),
эмоционально-образному (искусство) и
провиденциально-аксиологическому (то есть
религиозному), – в то же время воздействуя и
развивая способности ученика общаться и
сопереживать ближним9. Насколько целостное
представление о человеке и мире получат теперь
школьники воронежского региона, можно
догадаться. (До подобных ли частностей, когда
«единство образовательного и культурного
пространства», декларированное в качестве
принципа государственной политики в области
образования в рамках закона Российской
Федерации «Об образовании», сократилось до
«единства образовательного пространства в
Российской Федерации»10 в пояснительной записке
«Федерального компонента Государственного
стандарта общего образования», – представляя
уже проблему компетенции Конституционного суда
РФ.)
Вот таким видится круг
социально-педагогических проблем преподавания
МХК в общеобразовательной школе. Пути
преодоления и эффективного их решения предстоит
найти нам с вами, уважаемые коллеги и сограждане.
В заключение своего доклада на IV
философском конгрессе ректор МГУ академик В.А.
Садовничий, отвечая на вопрос, что же такое
человеческая мудрость, сказал: «В отличие от
знания, образованности, информированности
мудрость, в моем понимании, – это способность
принимать и усваивать опыт жизни предыдущих
поколений. Без этого невозможно развитие науки и
культуры, а значит, и цивилизации»11. Аналогичную
мысль находим у Х. Ортеги-и-Гассета, писавшего,
что превзойти прошлое можно только при одном
условии: надо его целиком, как пространство в
перспективу, вместить в себя, и неуспех будет
ждать каждого, кто «точит зубы на ту или иную
порцию прошлого, вместо того чтобы приступить к
его перевариванию»12.
Будем учиться мудрости у классиков и
вопреки историческим недоразумениям учить
«мудрости красоты» тех, кто приходит сегодня к
нам в школу.
