Елена ОЛЕСИНА,
научный сотрудник Института
художественного образования РАО,
учитель МХК школы № 354, Москва
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ МХК
Предмет «Мировая художественная
культура» по своему содержанию, по
направленности на включение человека в мир
культурных смыслов тесно связан с процессами
культурного самоопределения подростков.
Программы опираются на широкую эрудицию,
глубокие знания, но не учитывают процесса поиска
учащимися своей культуры на основе общемировой.
Если же принять во внимание эти процессы, то
изменяется как подход к отбору изучаемого
материала, так и поиск технологий и методик
преподавания, направленных не столько на
обучение, сколько на установление продуктивного
диалога, помогающего учителю понять учеников, а
ученикам не отвергать ценности культуры
прошлого.
В практике преподавания мировой
художественной культуры есть еще один подход:
творческое приобщение к созданию произведений
искусства, погружение в процесс художественного
творчества, постижение предмета в собственной
художественной деятельности. Однако в
подростковом возрасте, как это было отмечено еще
Л.С. Выготским (Выготский Л.С. Воображение и
творчество в детском возрасте. — М., 1991. С. 62),
приблизительно в 12 лет возникает резкое
критическое отношение к собственным рисункам,
пению, музицированию, сочинениям, любому виду
художественного исполнительства, особенно когда
они ассоциируются с детским творчеством.
Раскрытию творческого потенциала учеников
помогают нестандартные, импровизированные формы
уроков, которые не требуют долгой подготовки,
репетиций, но мобилизуют на неожиданное открытие
подростком в себе тех сторон и способностей, о
которых он еще не знал. Кроме того, они должны
оживлять в восприятии содержание предмета и
помогать ощутить движение культуры как
реализацию творческих сил человека в любые
времена, как реализацию собственных творческих
сил.
Педагогический процесс должен быть
основан на следующих принципах:
— переход от идеи «образованного
человека» к идее «человека культуры»;
— диалогизм как основное определение мысли
вообще;
— «точки превращения», когда одна форма
понимания переходит в другую;
— построение процесса обучения как
целенаправленного спирального возвращения от
искусства настоящего к искусству прошлого и
обратно;
— дискуссия, вырабатывающая лояльность и
толерантность;
— творческая активность;
— выработка собственного мнения,
оригинального и самобытного;
— учитель — личность широко мыслящая, умеющая
направлять ребенка без подавления его воли и
желаний.
Нами были разработаны педагогические
ситуации, способствующие развитию
художественно-эстетического сознания.
Педагогические ситуации мобильны, их необходимо
использовать в соответствии со сложившимися в
данном классе и на данном уроке условиями. Но в то
же время педагогические ситуации не должны быть
стихийными, они продумываются учителем на основе
особенностей класса, то есть носят
интерпретационный характер. Использование
педагогических ситуаций оптимально для работы
со школьниками подросткового возраста, так как
они мобильные, гибкие.
Педагогические ситуации можно условно
подразделить на группы и подгруппы по уровню
развития эстетического сознания. СИТУАЦИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ: ситуация узнавания, ситуация
удивления, ситуация интереса, ситуация
впитывания. СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ: ситуация
повторения, ситуация осмысления, ситуация
актуализации, ситуация творческой переработки.
СИТУАЦИЯ ОБОГАЩЕНИЯ: ситуация накопления,
ситуация «мозгового штурма», ситуация
«озарения», ситуация вживания в образ.
Ситуации узнавания ориентирована в
первую очередь на учащихся, находящихся на
уровне приближения к искусству, но ее применение
может быть эффективным и в период ознакомления с
новой темой: узнавание нового происходит через
обращение к уже знакомым образам. Например,
знакомство с живописью эпохи Возрождения лучше
начинать с демонстрации репродукций, слайдов с
изображением таких картин, как «Мона Лиза»
Леонардо да Винчи, «Сикстинская мадонна» Рафаэля
и др. Ранее виденные образы вызывают живой
отклик, не рождают отторжения, и задача учителя —
правильно сформулировать вопросы, чтобы
возникла ситуация удивления.
Следующим звеном этой цепи становится
ситуация интереса. В этой ситуации учащиеся
должны поразмышлять, как образы искусства
постепенно становятся частью их эстетического
сознания. Закрепление этих рефлексивных
откликов представляет собой ситуацию
впитывания. Ситуация интереса должна быть
наиболее длительной, только тогда она может
перейти в ситуацию впитывания, обеспечивающую
накопление художественно-эстетического опыта,
который является базовым компонентом
художественно-эстетического сознания. Ситуация
впитывания тесно связана с насыщенной
внеклассной творческой деятельностью учащихся и
проходит стадию накопления художественных
фактов, стадию осмысления полученных
впечатлений и знаний и стадию обобщения и
переноса в другие области (Кабкова Е.П.).
Ситуации развития должны основываться
хотя бы на минимальных знаниях. Ситуация
повторения (сравнения) не является
репродуктивным воспроизведением чужого текста.
Эта ситуация включает задания, предполагающие
подключение либо ранее изученного, либо
самостоятельно освоенного материала. Таким
образом, ситуации повторения опираются на
накопленный учащимися эстетический опыт.
Подростки в свои устные и письменные ответы
должны включать описания увиденного,
услышанного, прочитанного материала, который
каким-то образом перекликается с изучаемой
темой. Например, в 7-м классе в период изучения
темы «Архитектура Древней Греции» учащиеся,
выполняя задания, сравнивают элементы
архитектуры Древней Греции с элементами
архитектуры Древнего Египта и Вавилона. При этом
они обнаруживают не только общее и различное,
развивая аналитические навыки, но и постоянно
закрепляют ранее полученные знания, учатся
видеть общность культур, что имеет большое
педагогическое значение в становлении таких
важных качеств, как толерантность, интерес к
другим эпохам и культурам.
Ситуации осмысления связаны с
развитием рефлексии учащихся по поводу их
восприятия произведений искусства. Ситуации
основаны на выполнении письменных работ (как
классных, так и домашних) по модели: «Что ты
думаешь о ...? Что ты чувствуешь, слушая, читая,
глядя ...?»; игровых заданий (инсценирование
художественных произведений, игровая дискуссия,
игры «Разговор с собой», «Зеркало»);
анкетировании и др. Инсценирование в данной
ситуации заключается в «оживлении» статичного
материала (например, скульптуры или картины),
воссоздании его прошлого или будущего. Так, урок
по творчеству П. Федотова может включать
подготовленное или импровизационное
инсценирование картины «Свежий кавалер».
Учащимися при выполнении этого
задания были написаны сценарии. Одна группа
школьников делала инсценировку «Как хороши, как
свежи были розы», используя пьесы А. Островского,
исторические факты о быте русского дворянина
второй половины XIX века, городские романсы и
другие реалии того времени. Девятиклассники
сумели в калейдоскопе сцен (детство, отрочество,
молодость) рассказать весьма жизнеподобную
историю, которая могла бы служить типическим
примером судьбы мелкопоместного дворянина. С
этими образами учащиеся встречаются не только на
уроках мировой художественной культуры, но и на
занятиях по литературе, истории, москвоведению,
музыке. Другая группа учеников рассказывала о
настоящем — «оживляла» саму картину. При
выполнении задания подростки проявили себя не
только как знатоки речевых оборотов того
времени, быта, моды, но и как костюмеры, гримеры,
декораторы, бутафоры. Они сумели передать
ироничное настроение картины, ее контрастность и
психологизм. Третья группа показывала будущее
развитие событий.
Школьники создали
литературно-музыкальную композицию «Дневник
Петра Мамыкина», в которой герой картины «Свежий
кавалер» приобретает собственное имя и
рассказывает о своей жизни после изображенного
художником момента. При чтении дневников
подростки использовали музыку Чайковского и
Танеева. Они показали несколько вариантов
развития событий: оптимистический вариант, когда
Петр Мамыкин женится на «вдовушке», у него
крепкая семья и уютный дом, и вариант
пессимистический, в котором повествование идет
по угасающей, «свежий кавалер» спивается,
умирает в нищете, брошенный всеми.
После этого урока полезно провести
диспут «Кто прав?», на котором выясняются сложные
теоретические вопросы авторской позиции, логики
развития характера, динамической структуры
произведения.
В ситуации актуализации учащиеся
выполняют задания, направленные на обнаружение
элементов культур различных эпох и стран в
современной культурной ситуации. Так, например,
детям предлагается сделать расшифровку рисунка
ткани или кружева с использованием языческой
символики, найти древние корни таких явлений, как
культура хиппи, джазовая музыка или музыка
стилей рэп, хип-хоп и т.п.
В ситуации творческой переработки
особенно важно подчеркнуть важность развития
рефлексии в подростковом возрасте как
необходимого элемента эстетического сознания.
Ситуации творческой переработки направлены на
развитие именно этого качества. Учащиеся
выполняют задания, в которых:
— высказывают собственную точку
зрения на то или иное произведение искусства в
форме рецензии, доклада, эссе и т.п.;
— сравнивают текст произведения и его
трактовку в театре, кино, анимации и др.;
— сравнивают различные трактовки
произведения или сюжета. Например,
мифологический сюжет «Пигмалион и Галатея» и
такие произведения, как «Пигмалион» Б. Шоу,
мюзикл и фильм «Моя прекрасная леди», балет В.
Гаврилина «Галатея», сюда может быть также
включен фильм «Красотка» и другие на данный
сюжет;
— осуществляют разработку
классического сюжета, перенося его в модальность
различных видов искусства. Например, создают
рассказ или стихотворение по картине
В. Тропинина «Кружевница», раскрывая историю
жизни героини, рисуют собственные визуальные
ассоциации, вызванные прослушиванием того или
иного музыкального произведения («Аппассионата»
Л. Бетховена и др.). Завершающим изучение темы
заданием может быть выполнение проекта,
соединяющего различные виды искусства. Так,
учащимися 8-го класса по завершении темы четверти
«Искусство Древней Руси» может быть проведена
игра «Ярмарка», в которой подростки,
разделившись на группы, демонстрируют свое
видение народной культуры: одна группа водит
хороводы и поет русские народные песни, другая
«торгует» поделками собственного изготовления,
третья показывает кукольный балаганный театр.
Девятиклассники заключительное занятие по теме
«Искусство эпохи классицизма» могут провести в
форме бала с показом «живых картин» по мотивам
живописи классицизма, с постановкой фрагмента
спектакля «На балу у маркиза П.» или с показом
костюмов, соответствующих данной эпохе и
изготовленных самими учащимися;
— «осовременивают» сюжет, перелагая его на
новые реалии.
В целом ситуации развития являются
важнейшим компонентом в процессе становления
эстетического сознания подростков, так как
направлены на обогащение эстетического опыта и
развитие рефлексии. Учащиеся, выполняя
предлагаемые в ситуациях задания,
самостоятельно создают эстетическую среду
урока, включающую не только
материально-предметную, но и
эстетико-коммуникативную сферу. В момент
выполнения заданий подростки приобретают и
закрепляют ранее полученные навыки анализа
произведения искусства, его оценки, таким
образом в них пробуждается интерес к искусству и
культуре в целом, воспитывается вкус,
реализуется эстетическое сознание, которое на
следующей ступени — ситуация обогащения —
переходит на более высокий уровень.
Ситуации накопления направлены на
развитие умения использовать полученные знания
для систематизации информации, анализа нового
материала, создания собственного представления
о культуре той или иной эпохи, о деятельности
того или иного творца. Например, учащиеся делают
хронологические таблицы «Древняя Русь в людях и
явлениях культуры», добавляя к ним таблицы «А в
это время...», используя полученные знания о
культуре средневековой Европы и Востока. По этой
таблице школьники готовят письменные работы, в
которых сравнивают характерные черты разных
видов искусства, культурных тенденций и пр.
Вершиной системы знаний являются
проектные работы по модели «Искусство (страна,
творческая личность, произведение искусства)
глазами будущего», например, «Современный
школьник при дворе короля Артура». На эту тему
учащимися 8-го класса был создан видеофильм о
рыцарском турнире, проходящем по всем правилам
средневековой культуры. Однако закадровый текст
соответствовал современному восприятию,
создавая комический эффект несоответствия,
которое при просмотре школьники находили и
объясняли.
Ситуация «мозгового штурма»
разработана для использования в процессе
обучения в старшем подростковом возрасте (в
случае высокого уровня эстетического сознания
большинства учащихся может быть применима в 8-х
классах). «Мозговой штурм» представляет собой
весьма эффективный тренинг для развития
интеллектуальных навыков подростков,
креативности, быстроты реакции, анализа и
обобщения. Так, в ситуации «мозгового штурма» на
первом уроке по теме «Творчество
импрессионистов» учащиеся должны были в
результате быстрого, в течение 15 минут,
выдвижения тезисов прийти к формулировке
основных положений эстетической концепции
(программы) импрессионизма. Было выдвинуто более
восьми ясно сформулированных тезисов. Некоторые
из них, такие как «писать цветом», «главное —
передать ощущения», «показать, что в мире все
быстро меняется», являются точным отражением
сути эстетической программы импрессионизма.
Была также отмечена роль солнца и сумерек в
импрессионистической живописи, в тезисах
звучали термины других видов искусства (музыки,
литературы и др.): «картины как грустная мелодия»,
«как будто нет сюжета, но мы его можем сами
придумать».
Нами были отмечены некоторые общие
черты, характеризующие процесс реализации
данной педагогической ситуации:
— во-первых, большой интерес и
высокий уровень активности большинства
учащихся;
— во-вторых, данная ситуация открывает
возможности для неожиданного проявления
индивидуальности учащихся, так как задания,
формирующиеся в рамках этой ситуации, не ставят
сложные цели развернутого высказывания,
демонстрации владением большим количеством
информации; эмоциональное возбуждение и
активность «штурмовой» группы передается и
обычно отмалчивающимся подросткам;
— в-третьих, качество обобщающих выводов
различно, но тем не менее самые главные моменты
учащиеся нащупывают в ходе совместного анализа.
Обе группы определили художественную новизну
импрессионизма, правда, сформулировав этот тезис
по-разному: группа математиков — «Учить людей
видеть мир по-новому», группа биологов —
«Увидеть природу по-своему»,
общеобразовательная группа — «Видеть мир не так,
как художники прошлого»;
— в-четвертых, ситуация «мозгового штурма»
вносит особый, праздничный характер в урок,
пробуждает желание узнавать больше по данной
теме.
В результате изучение данной темы
перешло во внеурочную деятельность: учащиеся
математического класса по собственной
инициативе провели диспут «Оптические явления в
живописи импрессионистов», девятиклассники
организовали и провели фотовыставку «Природа и
импрессионизм», в которой участвовали школьники
разных классов.
Идея ввести ситуации озарения
(эвристические) в методическую систему развития
эстетического сознания подростков появилась у
нас после знакомства с концепциями
гештальт-педагогики. Данные ситуации опираются
на систему заданий, рассчитанных на
использование учащимися накопленного
жизненного, эстетического опыта, умения обобщать
полученные знания, анализировать новый материал
и, сопоставив известное им с предлагаемым
учителем неизвестным, делать маленькие
самостоятельные научные открытия.
Задания ранжируются по сложности в
зависимости от общего уровня эстетического
сознания учащихся того или иного класса, от
возраста. Нельзя ставить перед подростками
слишком сложные задания, так как они быстро
потеряют интерес и уверенность в своих силах. В
то же время нельзя давать и слишком легкие
задания, поскольку в этом случае ситуация
перестает быть эвристической, теряется эффект
удивления перед сделанным самостоятельно
научным открытием, перед возможностями
собственного разума. Если в классе дети слишком
разноуровневые, то учителю необходимо делить
класс на группы, предлагая им задания разной
сложности.
Перед тем как поставить эвристическую
задачу, учитель должен создать атмосферу
необычности, важности происходящего. Для этого
можно использовать различные виды переключения
— музыку, световые эффекты, долгую паузу. Для
игровых заданий (в данном случае они более
эффективны для 7–8-х классов) можно использовать
переодевание — например, группа совершающих
открытие («архимеды») надевает хитоны или
лавровые венки. Или это могут быть мантии и
академические шапочки. Для учащихся 9-го класса
ситуацию озарения можно представить как научное
исследование, протекающее всего 20 минут, но его
выводы не делаются от этого менее ценными. В
начале урока можно привести несколько примеров
научных открытий, сделанных за счет озарения
(открытие резины Макинтошем, рентгеновские лучи
и др.). Необходимо подчеркнуть, что озарение не
может возникнуть «на голом месте». У
исследователя должен быть весьма богатый опыт,
обширные знания, огромное желание разрешить
поставленную задачу, навыки наблюдательности и
обобщения.
Таким образом, модель эвристических
заданий включает: соединение элементов
знакомого с новым, причем выводы об этом новом
материале должны логически вытекать из
обобщения старого. В ситуациях озарения очень
важно использовать дидактический принцип
наглядности. Кроме того, учитель в конце урока
обязан еще раз подвести итог и подчеркнуть
важность сделанного на нем открытия. Например,
прежде чем познакомить девятиклассников с
эстетической концепцией классицизма, учитель
предлагает им задание, просмотрев слайды с
изображением архитектурных сооружений этой
эпохи, самим прийти к выводу об эстетических
ориентациях классицизма. Для более продвинутой
группы можно усложнить это задание, предложив
назвать причины этих ориентаций.
Интересные результаты дают игровые
задания, если применяются для осмысления
наиболее сложных тем, например «Творчество
Рембрандта». Учащиеся, разделившись на группы,
должны за короткое время ответить на такие
вопросы: «Кого будет изображать Рембрандт в
последний период своего творчества? Как будет
строиться изображение? Почему именно к такой
манере придет художник?» Для того чтобы ответить
на эти вопросы, девятиклассники должны ясно
представлять себе жизненный и творческий путь
Рембрандта, направление его поисков в живописи,
героев его картин.
Ситуации вживания в образ могут
применяться как часть урока, но могут стать
основой заключительного занятия по той или иной
теме. В первом случае учитель предлагает
учащимся несложные задания, рассчитанные на
использование элементов древних технологий,
письменности, рисунка. Эти задания могут быть
даны и для первоначального ознакомления с
философскими воззрениями, древними языками и
зрительными образами. При этом учащиеся
самостоятельно выполняют данные преподавателем
задания. Так, например, в 7-м классе ярко проходят
уроки по изучению культуры Древнего мира, на
которых учащиеся: делают клинописные таблички;
расшифровывают древнеегипетские надписи;
записывают те или иные афоризмы в виде
пиктограмм; плетут кипу и вяжут вампум;
раскрашивают самостоятельно сделанные амфоры
древнегреческим орнаментом или покрывают их
рисунком, изображающим мифологические сюжеты.
С педагогической точки зрения эти
задания дают возможность наглядно представить
особенности образной системы как элемента
культуры той эпохи. Ситуации вживания в образ
хорошо комбинируются, а иногда перетекают в
ситуации обогащения эстетического сознания. Так,
например, прочтение фрагмента речи Цицерона на
суде над Катилиной одним из ребят по-латыни
должно затем продолжиться как ситуация озарения:
группа учащихся может попробовать перевести эту
речь на русский язык. Безусловно, следует иметь в
виду, что семиклассники должны хорошо
представлять тот исторический период (они
изучали историю Древнего Рима в 6-м классе),
жизненный путь Цицерона, знать о том, кто такой
Катилина.
В случае когда целое занятие опирается
на «вживание в образ», урок проходит как
театральное представление с элементами
творческих заданий. Заключительный урок по теме
«Средневековая Русь» проходит как ярмарка.
Домашним заданием является изготовление (на
основе несложных элементов народных ремесел)
гончарных изделий, вышитых полотенец,
приготовление блюд русской народной кухни. На
ярмарке группа учащихся показывает кукольный
театр (пьесу из народной жизни). Кроме этого,
учащиеся готовят и музыкально-танцевальную
программу.
Для того чтобы выполнить эти задания,
школьники изучают довольно большое количество
разнообразных исторических, искусствоведческих,
литературных материалов. Так, например,
раскрывая понятие «молочные реки и кисельные
берега», ставшее в русском фольклоре
нарицательным, группа восьмиклассниц оказалась
перед необходимостью не только узнать рецепты
средневековой кухни, истории появления тех или
иных пищевых продуктов на Руси, но и показать сам
процесс приготовления киселя, который можно
резать.
В 9-м классе таким завершающим уроком
по теме «Культура XVIII века» стал бал, к которому
девятиклассники самостоятельно готовили
костюмы, разучивали танцы той эпохи и манеры,
соответствующие бальному этикету петровского
времени. Ситуации вживания в образ основаны на
модели «подготовленной импровизации».
Педагогические ситуации являются
эффективным приемом повышения уровня
художественно-эстетического сознания
подростков с помощью одновременной интеграции и
дифференциации учебного процесса. Переход на
более высокий уровень
художественно-эстетического сознания влечет за
собой изменение таких личностных качеств, как
отношение к миру, самооценка,
культурно-эстетические установки.
Самоопределение подростков в культуре — сложный
многоуровневый процесс, составляющие которого
могут появляться как последовательно, так и
одновременно. Так, важным моментом
самоопределения являются овладение необходимым
объемом культурной информации и приобретение
собственного опыта культурной деятельности.
Параллельно идет осознание своего собственного
«я» исходя из результатов самооценки и оценки
друзей, родителей, учителей. Вследствие этого
углубляется процесс рефлексии, возникают новые
культурные конструкции, появляется стремление
повысить уровень самообразования.
