У р о к  М Х К

Искусство в нашей жизни

Технологические приемы развития художественно-эстетического сознания школьников

Инновационный подход в современной педагогике направлен на то, чтобы обучаемый из ведомого превратился в ведущего — инициативного партнера, вступающего в диалог, осознающего себя в качестве действующей силы, способной к творчеству. Наиболее актуально это для преподавания предметов искусства в школе, потому что именно искусство является средством приобщения личности к духовным ценностям — через собственный внутренний опыт, через личное эмоционально-чувственное переживание и рефлексию и, следовательно, через активизацию всех компонентов сознания.

На наш взгляд, в основе развития и воспитания школьников лежит совершенствование художественно-эстетического сознания личности. Компонентами, содействующими процессу его обогащения, являются: постоянно углубляемый художественно-эстетический опыт, рациональное и эмоционально-чувственное (во взаимосвязи) освоение искусства, развиваемые эстетико-коммуникативные навыки, эстетическая рефлексия, творческая деятельность. Все компоненты взаимосвязаны и равноценно значимы для процесса обогащения художественно-эстетического сознания. Однако можно определить эстетическую рефлексию как основное внутреннее выражение этого сознания, а творческую деятельность — как внешнее проявление духовного мира личности (см. схему).

Возможность эстетико-культурного развития школьников в общеобразовательной школе ограничена минимальным количеством учебных часов. Сегодня мировая художественная культура обязательна для изучения только в 10–11-х классах за счет Базисного учебного плана (один урок в неделю). Изучение предмета в 5–9-х классах предлагается организовывать, используя учебные часы школьного компонента, иными словами — на факультативных занятиях. Зачастую в школах именно подростки лишены уроков искусства, так как музыка и изобразительное искусство заканчиваются в 6-м или 7-м классе, а МХК начинают изучать только в 10-м. Тем самым упускается важный период в развитии художественно-эстетического сознания учеников — подростковый, который дает оптимальные возможности для активизации структур сознания.

Таким образом, решить основную проблему преподавания искусства — эстетико-культурное развитие учащихся — возможно лишь через элективные курсы, не только способствующие получению знаний об искусстве, но и развивающие сознание школьников во взаимодействии со средой. Факультативный курс «Искусство в нашей жизни», дополняя изучаемые в школе предметы художественно-эстетического цикла, обеспечивает целостное воспри­ятие различных ценностей духовной культуры как неотъемлемой части жизни совре­менного человека.

Для преподавания данного факультатива важными являются следующие моменты.

Во-первых, программа показывает искусство через горизонтальные связи: одна и та же проблема рассматривается через различные виды искусства, через понимание этих вопросов в искусстве разных народов. Во-вторых, используется деятельностный подход к обучению как приоритетный, то есть школьники обязательно выполняют практические творческие задания (задания могут быть как индивидуальными, так и коллективными). В-третьих, курс рассчитан на три года и может быть использован для работы со школьниками от 11 до 15 лет. В данной публикации помещены варианты творческих работ для первого года обучения, второй и третий год даны в сокращении.

Пластичность художественно-эстетического сознания (Е.П. Кабкова) позволяет выделить основные педагогические принципы, положенные в основу методической системы преподавания факультатива.

Вариативный и вероятностный характер культуры выдвигает на первый план вопрос о диалогичности искусства (М.М. Бахтин, В.С. Библер). «Мы вопрошаем про­шлое, людей, некогда живших, и с этой целью пытаемся расшифровать оставленные ими сообщения... Мы задаем людям иных эпох, обществ и цивилизаций наши вопросы, но ожидаем получить их ответы, ибо лишь в подобном случае возможен диалог» (Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. — М., 1984. С. 7–8). Применение на занятиях диалога как способа освоения искусства и культуры прошлого актуализирует художественно-эстетическое сознание ребенка, направляет его на толерантное отношение к разнообразным проявлениям культуры, побуждает к постижению эстетико-культурного наследия и созданию собственных творческих работ.

В целом формирование разных аспектов сознания школьника, в том числе и художественно-эстетического, возможно лишь тогда, когда активный интерес к предмету переносится из контекста занятия в свободную творческую деятельность. В этом случае она незаметно становится ведущей частью подростковой культуры. Как отмечают в своих публикациях ученые, занимающиеся проблемами интеграции искусств (Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова), интегративный принцип создает широкие возможности мобилизации разносторонних связей со школьными предметами и с жизнью. Занятия по данной программе направлены, прежде всего, на эмоционально-чувственное освоение искусства и творческую деятельность. Тесное переплетение основного и дополнительного образования дает возможность развитию, которое школьник получает в учебное время, перейти в саморазвитие, основывающееся на интересе и желании самого ученика.

Особую важность представляют первоначальное творческое приобщение детей к проблемам создания собственных произведений искусства, погружение в процесс творчества, постижение истории и искусства через собственную художественную деятельность. Однако в подростковом возрасте, как это было отмечено еще Л.С. Выготским, приблизительно в 12 лет возникает резко критическое отношение к собственным рисункам, пению, музицированию, сочинениям, любому виду художественного исполнительства, особенно когда это ассоциируется для подростка с «детским» творчеством. Остаются верны детским увлечениям искусством только те школьники, которые открывают в себе талант и уже не могут дальше развиваться без участия в художественном творчестве. Раскрытию творческого потенциала других учеников помогают нестандартные, импровизированные формы занятий, которые не требуют долгой подготовки, репетиций, но мобилизуют подростка на неожиданное открытие в себе тех сторон и способностей, о которых он еще не знал.

Окружающая среда воздействует на человека на уровне бессознательного, незаметно, но достаточно сильно, вне зависимости от того, насколько она эстетична. По этой причине ряд исследователей (С.Л. Батраченко, Ю.В. Мануйлов, В.А. Сухомлинский, В.А. Ясвин) указывают на особую важность создания эстетиче­ской среды при обучении подрастающего человека. Задача педагога на занятиях фа­культатива — создать такую эстетическую и эмоциональную среду, которая пробудила бы в подростке эмоции, чувства, раскрепостила бы его, активизировала, постепенно подготовила к освоению искусства. Эстетическая среда занятия, хотя прямо и не кор­релирует с содержательной стороной, может использоваться для решения образова­тельных задач. Эстетическая среда факультатива по искусству, на наш взгляд, пред­ставляет собой единство эмоциональной атмосферы, эмоционально-эстетического общения, содержания и драматургии занятия, форм активного творчества, оформления про­странства и времени занятия.

Таким образом, обязательные педагогические подходы, используемые в развивающем курсе «Искусство в нашей жизни», заключаются в вариативности и гибкости структуры; дифференцированном подборе заданий; создании возможностей диалога и толерантности при общении с произведением искусства; подборе художественно-творческих заданий адекватных индивидуальным особенностям школьников; сочетании разнообразных форм работы; интеграции различных видов искусства и знаний детей; создании художественно-эстетической среды занятия. Построение творческой деятельности в русле данных подходов позволяет равновесно воздействовать на все компоненты развития художественно-эстетического сознания учащихся и способствовать переходу эстетико-культурного развития в процесс постоянного саморазвития.

Важным принципом в преподавании искусства можно назвать перенос получен­ных впечатлений на различные виды искусства и окружающую действительность (В.В. Давыдов, О.И. Никифорова). Например, учащимся 9-го класса было предложено прослушать фрагмент симфонии А. фон Веберна (ор. 21), определить, какое чувство вызывает эта музыка, а затем перенести это чувство в творческую изобразительную и литературную работу.

 Примеры работ

1. «В старости время бежит быстрее и в то же время останавливает­ся. Когда в юности хотелось одиночества, то родители и друзья не давали его. Когда при­шла старость, пришло и одиночество, но те­перь оно совсем не нужно... Сегодня бабушки нет со мной. И я ее так же не понимаю, но ве­рю. И помню...» («Одиночество (старость)». 9-й кл.).

2. «Мотылек летел на свет маленькой свечи, но невидимая преграда остановила его. Так и смотрят они друг на друга через равно­душное стекло» («Равнодушие». 9-й кл.).

Э. Делакруа. Ромео и Джульета. 1845. Частная коллекция, Швейцария.

Сегодня в педагогической науке и практике много говорится о технологиях, но различия в понимании этого термина сохраняются. Мы осно­вываемся на исследованиях в этой области Г.К. Селевко. По его классификации, педагогическая технология — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построен­ная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к наме­ченным результатам, а методики являются инструментарием для достижения поставленной цели.

Обратимся к наиболее интересным образова­тельным технологиям в преподавании искусства. Достаточно перспективными и эффективными для развития художественно-эстетического сознания школьников, на наш взгляд, являются проблемные технологии. В условиях развивающего обучения (В.В. Давыдов) деятельность учащегося носит продуктивный характер, то есть ученик са­мостоятельно ищет решение новой для него проблемы, применяет свои знания и уме­ния в новой ситуации, самостоятельно разрабатывает процесс решения стоящей перед ним задачи и творческом акте. Проблемные технологии прежде всего способст­вуют активизации воображения школьников при чувственно-эмоциональном и интеллектуальном постижении искусства.

Стержнем проблемной технологии является умение учителя поставить творческую проблему. Причем поставить, по мнению профессора Н.М. Зверевой, означает гораздо больше, чем просто сформулировать, так как способ предъявления проблемы имеет для ее решения не просто большое, а определяющее значение. Реше­ние проблемы всегда связано с проведением анализа произведений искусства, уста­новлением связей между ними, поиском метафор, созданием новых художественных образов.

При этом необходимо учитывать модель зоны ближайшего развития, предложенную Л.С. Выготским, где ученый вводит два уровня развития ребенка: актуальный и возможный. Под уровнем актуального развития понимается уровень развития, ко­торого ребенок достиг в настоящее время, то есть задачи, которые он решает самостоятельно. Под уровнем возможного развития понимается уровень, который можно определить задачами, решаемыми под руководством взрослых или в сотрудничестве с более развитыми учениками. Расстояние между уровнем актуального и возможного развития и является зоной ближайшего развития школьника.

Следует помнить, что эстетическое активизируется при возникновении интереса к новизне в постижении искусства, то есть только там, где новое может опираться на имеющийся художественно-эстетический опыт (находится в зоне ближайшего развития). Главным условием проблемной ситуации является нахождение учителем новой проблемы для развития творческого воображения в пределах зоны ближайшего развития ученика. Если это условие будет нарушено, то школьник потеряет интерес к деятельности либо по причине сложности поставленной задачи, либо по причине простоты и шаблонности. Широкое использование возможностей культуросообразного обучения позволяет руководствоваться индивидуальным уровнем эвристических возможностей учеников.

Задания на сравнение нескольких (чаще двух) произведений искусства позволяют ученикам активизировать воображение с помощью поиска метафорических образов, эмоционально-чувственных проявлений, художественно-творческой деятельности. 

Примеры заданий

1. Найдите общее и отличия в орнаментах разных народов (например, в греческом узоре, узоре американских индейцев, русском, татарском и др.); сделайте выводы о восприятии разными народами природы и отражении этого в орнаментах; придумайте сказку по мотивам кружева (5-й кл.).

2. Сравните картину «Ромео и Джульетта» Э. Делакруа и иллюстрации С. Бродского. Определите, какое произведение относится к романтизму, а какое к романтике более поздней эпохи. С помощью каких художественных средств авторы создают образы героев? (8-й кл.).

3. Сравните картины «Василий Блаженный» А. Лентулова и «Купола и ласточки» К. Юона. Прослушайте колокольные звоны (например, будничные и праздничные звоны, набат, свадебный звон). Выберите звон, подходящий к картинам (9-й кл.).

4. Прочитайте отрывок из стихотворения П. Элюара «Свобода». Сравните иллюстрации к этому стихотворению, сделанные М. Шагалом и П. Пикассо. Как вы думаете, какие живописные образы больше подходят к стихотворению? (9-й кл.).

Для развития художественно-эстетического сознания учеников интересна технология коллективной мыследеятельности, состоящая из системы проблемных ситуаций. Эта технология главной целью определяет обучение школьника через активную художественную деятельность. Преподаватель организует взаимодействие в творческом процессе, сознательно создавая инфраструктуру, которая вызывает необходимость действовать по определенным законам, стимулирующим желание проявить инициативу, активизирующим воображение школьников и их фантазию.

Данная технология воплощается в коллективной деятельности, где все функционально связаны друг с другом общим познавательным и творческим интересом. Коллектив становится механизмом развития личности. Технология коллективной мыследеятельности может применяться как в классе, так и в разновозрастных группах. Интересные результаты дают проблемные игровые задания, причем применяемые для осмысления наиболее сложных тем.

Например, тема «Творчество Рембрандта». Учащиеся, разделившись на группы, должны за короткое время ответить на такие вопросы: «Кого будет изображать Рембрандт в последний период своего творчества? Как будет строиться изображение? Почему именно к такой манере придет художник?» Для того чтобы ответить на эти вопросы, девятиклассники должны ясно представлять жизненный и творческий путь Рембрандта, направление его поисков в живописи (мастер искал технику изображения разнопланового освещения героев картин).

Другой пример. На вводном уроке по теме «Творчество импрессионистов» учащиеся в результате быстрого пятнадцатиминутного выдвижения тезисов приходят к формулировке основных положений эстетической концепции (программы) импрессионизма. Они выдвигают тезисы, выражающие их понимание данной живописи. Некоторые из них, такие как «писать цветом», «главное — передать ощущения», «показать, что в мире все быстро меняется», — являются точным отражением сути эстетической программы импрессионизма. Другие учащиеся строили свои предположения на постоянном сравнении живописных полотен с явлениями природы: «фантастическое изображение жизни», «туман и дымка, как ранним летним утром», «струящийся осенний воздух», но и они приблизились к пониманию философии импрессио­низма. Третья группа подростков вынуждена была прибегать к жестикуляции и эмо­циональным высказываниям, их тезисы были более многословными и неточными, на­пример, «показывают красивую природу», «не хватает слов, чтобы выразить восхи­щение». В то же время эти учащиеся сумели почувствовать какие-то тонкие моменты эстетической программы импрессионистов, ускользнувшие от внимания школьников первых двух групп. Так, например, была отмечена роль солнца и сумерек в импрес­сионистической живописи, в тезисах звучали термины других видов искусства (музы­ки, литературы и др.): «картины как грустная мелодия», «как будто нет сюжета, но мы его можем сами придумать».

Особый интерес сегодня вызывают непривычные для школы дальтон-технологии. Но они активно распространяются и закрепляются в педагогике, так как по­зволяют учителям эффективно работать с любыми типами учащихся, использовать задания, способствующие их развитию, концентрируя внимание на достоинствах ка­ждой личности.

Дальтон-технологии основываются на свободе личного выбора ребенка, которая заключается прежде всего в дифференциации заданий по сложности, что позволяет ученикам выбрать те, которые они в силах выполнить. Школьнику предоставляется возможность пользоваться различными источниками (книгами, Интернетом и др.), это предполагает не только свободу интеллектуального и художественного процесса, но и реального передвижения в пространстве класса.

Важным принципом дальтон-технологии является сотрудничество. Ученик может во время выполнения задания советоваться с одноклассниками, учениками других возрастных групп, учителем. У него вырабатывается понимание того, что он сам, другие школьники, даже учитель могут чего-то не знать, не уметь и даже не понимать, однако это не умаляет их лич­ных достоинств. Применение этой технологии оптимально для школьников различ­ных типов, так как содействует развитию воображения, комму­никативных навыков, рефлексии, художественного творчества, а также расширению эстетического опыта подростков. Надо отметить, что дальтон-технологии, продук­тивно работающие в различных учебных предметах, совершенно отсутствуют в пре­подавании искусства. Нами впервые разработаны задания дальтон-технологии для развития творческого воображения. Задания даются от репродуктивных к творческим.

Актуальной для современного школьника является весьма популярная проектная технология. В ее основе лежит развитие умения ориентиро­ваться в информационном пространстве, интегрировать различные знания, творчески подходить к работе, прочувствовать произведение искусства. Для нас важно, что проектная технология всегда направлена на самостоятельную художественно-творческую деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут на уроке до нескольких недель, а иногда и месяцев). Проекты подбираются учителем в зависимости от индивидуальных особенностей школьников. Тема проекта может быть предложена не только учителем, но и самими учениками, которые ориентиру­ются на собственные творческие интересы. Чаще всего работа над проектом продол­жается после уроков, поэтому задействованными оказываются учителя, друзья, члены се­мьи школьников, что дает дополнительный импульс к дальнейшему эстетико-культурному развитию учеников.

Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры и целей. Презентация таких проектов проводится в форме защиты реферата, выступления на конференции и т.д. Творческие проекты, как правило, мобильны и развиваются по ходу работы, ориентируясь на сложившуюся ситуацию. Чаще всего это художествен­но-творческие работы, возникшие в процессе деятельности: спектакли, фольклорные экспедиции, концерты, выставки и др. Работа над творческим проектом продолжается во внеурочное время, когда есть возможность создать разновозрастные группы, в ко­торых школьники учатся не только у педагога, но и друг у друга. В игровых проектах структура очень подвижна и остается открытой до окончания работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием работы. Это могут быть персонажи художественных произведений, выдуманные ге­рои, имитирующие социальные или деловые отношения, исторические личности, мо­делирующие определенную эстетико-культурную ситуацию и т.д.

В случае, когда целое занятие опирается на «вживание в образ», урок проходит как театральное представление с элементами творческих заданий. Презентация про­екта по теме «Средневековая Русь» проходил как ярмарка. Домашними заданиями яв­лялись изготовление гончарных из­делий, вышитых полотенец, блюд русской национальной кухни. На ярмарке группа учащихся показывала кукольный театр (пьесу из народной жизни). Кроме это­го, учащиеся готовили и музыкально-танцевальную программу. Для того чтобы вы­полнить эти задания, школьники изучили довольно большое количество разнообраз­ных материалов (исторических, искусствоведческих, литературных). Так, на­пример, раскрывая понятие «кисельные берега и молочные реки», ставшее в русском фольклоре нарицательным, группа восьмиклассниц встала перед необходимостью уз­нать не только о рецептах средневековой кухни, об истории появления тех или иных пищевых продуктов на Руси, но и показать сам процесс приготовления такого крутого киселя, который можно резать.

В девятом классе возможна презентация проекта по искусству романтизма в ви­де бала. Школьники при подготовке к нему изучают не только музыку, живопись, ли­тературу эпохи, но также и особенности моды в одежде, поведении, речи. Для старшеклассников более приемлемы презентации в виде конференций и диспутов, но возможны также и спектакли, концерты или выставки творческих работ.

Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого на­чала результат деятельности участников проекта, причем ценно, когда результат направлен на социальные интересы участников (справочный материал, видеофильм, выступления в детских садах, других школах). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, координационной работы в ходе поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий в подготовке и организации показа конечного результата, возможных способов их внедрения в практику. Такими проектами выступают разработанные тематические экскурсии по микрорай­ону, по городу и др.

Таким образом, направленность современного образования на развитие культу­ры личности и ее сознания предполагает особый тип педагогической деятельности. Специфика этой деятельности в том, что учитель имеет дело с опытом личностной самоорганизации учеников, то есть с множественностью миров и смыслов деятельного сознания, и с актуальным педагогическим средством формирования этого вида опыта — личностно-ориентированным и культуросообразным педагогическим подходом как способом раскрытия духовной свободы личности в пространстве культуры.