Кому рекомендован художественно-эстетический профиль? Кто эти дети? Как их распознать? Разве чуткого преподавателя недостаточно для того, чтобы увидеть детей, ориентированных художественно-эстетически, и помочь им найти себя? В каком случае надо обращаться к психологу? Как помочь детям определиться?
На эти вопросы можно найти ответы в ходе психолого-педагогического сопровождения, о котором и пойдет речь в этой статье
Трудности — нормальные и не очень
Блаженны не знающие, чего хотят, ибо их ждут Открытия.
Велико учительское счастье, когда ученики, услышав о выборе профиля образования в старших классах, твердо знают, чего хотят, и уверенно аргументируют свой выбор. Но тех, кто дарует нам это счастье, не так много. И причиной тому принципиальные особенности подросткового возраста.
Подростковый возраст — это период выдвижения проектов будущей жизни. Нередко эти проекты вызывают тревогу у взрослых: они могут слишком часто обновляться, меняться на прямо противоположные. Опытному взгляду заметны их оторванность от реальности и умозрительность. Не случайно большинство школьников затрудняются с выбором профиля. Одним хочется попробовать разное, так как трудно определиться, что по-настоящему «свое»; другие в общих чертах знают, чего хотят, но боятся, что это не получится; третьи не очень понимают, на основании чего принимать окончательное решение...
Но сам факт появления и обдумывания «проектов жизни» — показатель естественного развития молодого человека. Хуже, когда просто не хочется ничего выбирать. Это предупреждающий сигнал, на который важно обратить внимание и, по возможности, внимание специалиста. Если в старших классах молодой человек или девушка всерьез не проявляют никакого интереса ни к одной из областей предлагаемой профилизации (уходят от ответа или отвечают формально), необходимо обратиться за помощью к психологу.
Во всех остальных случаях затруднений учитель вполне способен справиться сам, если, конечно, он является для учащихся авторитетом и способен сохранить доверительную атмосферу в обсуждени важных для подростка вопросов. В этом ему могут помочь методы активного слушания, о которых ниже.
Артистические натуры — кто они?
Все, что сказано до сих пор, относится ко всем подросткам, вне зависимости от профиля, который они выбирают. Но есть ли какие-то особенности у тех, кому можно рекомендовать художественно-эстетический профиль?
Безусловно, есть. Большая часть ребят, одаренных художественно (не важно знают они об этом или только пытаются разгадать эти предпочтения в себе), — люди, обостренно чувствующие. Сильная эмоциональная окрашенность всего происходящего с ними часто сопровождается особой тревожностью и, как следствие, недовольством собой. Особенно в стрессовых ситуациях это означает, что необходима эмоциональная поддержка со стороны взрослого, сопровождающаяся терпеливым и подробным комментарием ситуации.
Очень часто, говоря об учениках художественно-эстетического профиля, мы представляем себе ребят культурных, эрудированных (а значит, достаточно хорошо успевающих в школе), занимающихся каким-то видом искусства. Часто это действительно так, но не всегда. Мы хорошо знаем, что почти в каждом классе есть свои «клоуны». Это те, кто не отличается хорошими знаниями и оценками, особенно в области точных наук, зато является душой любой компании, умеет «разрядить» любую напряженную ситуацию в классе. Далеко не все они предполагают в себе артистическую природу, поэтому сами и не выбирают художественно-эстетический профиль (тем более что очень часто культурный уровень таких ребят оставляет желать лучшего). Вместе с тем помочь такому ученику найти соответствующее его природе дело — очень важно. Реализованные возможности, которые раньше «работали» на разрушение дисциплины в классе, а теперь пущены в дело, вместе с полученным опытом успешности обязательно скажутся и на учебной мотивации.
Ну и, наконец, еще одна группа ребят, которым мы рекомендовали бы попробовать познакомиться с художественно-эстетическим профилем. В нее входят достаточно замкнутые, закрытые подростки, без явно выраженных интересов (во всяком случае, в школе мы так их себе представляем). Очень часто такой ученик испытывает затруднения в выражении себя, своих мыслей и предпочтений (возможно, в силу косноязычия или недостатка эмоциональности). Про таких ребят говорят, что их внутренний, потаенный мир гораздо богаче того, что они могут явить, поэтому они часто выглядят скучными и безынициативными, да и сами себе часто кажутся неинтересными. Действительно, таким подросткам достаточно трудно раскрываться, и именно для них эстетический профиль — это не столько выбор будущих профессиональных предпочтений, сколько возможность нащупать пути самореализации, осваивая приемы художественного творчества, научиться проявлять себя.
Среди перечисленных групп мы не выделили ребят, открыто демонстрирующих свою художественную направленность. У таких учеников явно виден интерес к предметам гуманитарного цикла и могут возникать сложности в освоении точных наук. Часто еще с начальной школы эти дети посещают музыкальную или художественную школу, занимаются в театральной студии. Как правило, им не надо рекомендовать эстетический профиль, они выбирают его сами (или с помощью семьи). Вопрос, который возникает в данном случае, — действительно ли это выбор самого ребенка, опирающийся на его способности и желания, а не давление семьи? Общие рекомендации в этом случае дать трудно, важно лишь быть готовым к подробному разговору с подростком перед определением профиля.
Сопровождение
Что мы имеем в виду, когда говорим «психолого-педагогическое сопровождение»? Возникает образ какого-то образовательного эшелона, который сопровождают пара педагогов и психолог, внимательно отслеживающие: а не отстал ли кто, не потерялся, не началась ли в рядах путешествующих паника или эпидемия?
Реальный образ и похож на нашу метафору, и не похож. Действительно, назначение деятельности описано точно. Весь вопрос в том, как это отслеживание осуществлять в реальности, ведь никакого поезда нет, и отстающие в живом образовательном процессе не так очевидны.
Психолого-педагогическое сопровождение любого выбранного профиля предполагает два направления работы: групповое — в котором создается и корректируется проблемно-смысловое поле участников данного профиля, и индивидуальное — где каждый желающий может уточнить и обсудить цели, результаты или возникающие затруднения на своем пути освоения данной области. Индивидуальное направление — это типично тьюторская работа, одинаковая для любого выбранного профиля. А вот в групповой работе мы неминуемо встречаемся со спецификой профиля.
Поскольку выбор профиля учебы и его освоение предполагают серию актов самоопределения учащегося, очень важно организовать сопровождение таким образом, чтобы подросток, включаясь в групповую работу, постепенно выращивал в себе способность к самостоятельному рефлексивному отслеживанию шагов, тактов своего развития.
Традиционная линия преподавания предметов художественно-эстетического цикла зачастую подменяла таинство встречи с произведением искусства формальным ознакомлением (неважно — музыкальное это или литературное произведение, живописное полотно) и репродуктивным воспроизведением. Это, конечно, ничего не говорило о внутренней работе со-творчества и самостроительства, но зато легко поддавалась количественному оцениванию. Сколько смог механически воспроизвести значимых признаков — настолько и проработал данную тему…
Ограниченность такого подхода сегодня очевидна. Но вместе с тем по-прежнему остается важным, что образовательное продвижение в любой сфере предполагает отслеживание шагов/тактов развития. Особенность области искусства — приоритетная фиксация личностно значимых моментов образовательного приращения.
Еще раз отметим, что это отслеживание не может исчерпываться оценкой учителя, которая в силу своей внешней позиции теряет полноту внутренней картины образования. Оно должно включать сравнение пройденного этапа развития — те открытия и личностные приращения, которые зафиксированы самим учеником и уже стали достоянием его опыта, — с «точкой старта» и предполагаемым конечным результатом (в полной мере понимаемым только самим учащимся).
Креативная самодиагностика
Вместе с тем, понимая, что именно надо отслеживать в процессе обучения (слово «оценивать» в данном контексте становиться уже некорректным), мы оказываемся перед другим вопросом:
Как, какими методами можно отследить индивидуальную образовательную траекторию учащегося? Как дать учащемуся обратную связь о пути открытия им новых личностных смыслов? Возможны ли ошибки на этом пути или всякое движение хорошо? Действительно ли взрослый может в этой ситуации знать, «что такое хорошо и что такое плохо»? А если даже знает, надо ли ему влиять на путь ребенка, ведь «опыт — сын ошибок трудных»? Как измерить качество со-творчества в данной области?
Вопросов много, а ответы пока еще в стадии предположений. Да и какие однозначные утверждения возможны при вышеуказанном подходе — подходе, безусловно, исследовательском? Единого рецепта нет и не может быть в принципе, но это не снимает ответственности с тех, кто непосредственно работает в этой области. И поэтому мы хотели бы поделиться своими размышлениями на этот счет.
Невозможно измерить творческую деятельность формальными процедурами. Творческое соучастие раскрывается только в процедуре, которая предполагает не механическое воспроизведение, но креативный акт открытия нового. Также нам видится необходимым, чтобы тестовое (или диагностическое) задание не прерывало процесс обучения, а было одним из этапов продвижения учащегося. То есть диагностическая процедура должна быть встроена в основную логику курса, быть одним из моментов, работающих на итоговую образовательную цель.
В наибольшей степени этим условиям отвечают методы самодиагностики и специально конструируемые под задачи курса социоигровые процедуры.
В рамках самодиагностики учащимся предлагается выработать свой собственный диагностический инструментарий, включающий все значимые для данной группы параметры. Конечно, работа проходит с участием педагога, который в этой ситуации берет на себя функции организатора процедуры и фасилитатора внутригруппового процесса. И все же основные значимые параметры задаются самими учащимися в ходе различных процедур: «мозгового штурма», групповой дискуссии, обсуждений в микрогруппах и др.
Изобретенное таким образом средство оказывается «многоразовым» инструментом. Оно позволяет зафиксировать начальный уровень компетенции, а затем отслеживать дальнейшие результаты.
Важно отметить, что, даже если в процессе работы исходные параметры корректируются, сами изменения тоже носят диагностический характер. Проводимая таким образом диагностика работает на самоопределение и рефлексивное отслеживание каждым учащимся и группой в целом образовательных приращений.
Учащийся не всегда обладает навыком самостоятельной фиксации результатов своего образования. В любом случае при проведении данной процедуры от учителя требуется, помимо организаторских навыков, умение с помощью системы промежуточных вопросов инициировать процесс размышления и осмысления. Главным инструментом при восприятии искусства является наша эмоционально-чувственная сфера, которая должна быть подготовлена к встрече с произведением искусства. Процедура настраивания и подготовки может носить одновременно и диагностический характер, показывая уровень подготовленности учащегося, его эрудицию, творческие способности. Приведенные ниже упражнения и система промежуточных обсуждений как раз и являются вариантами такой диагностики.
Открытие чувств
Для каждого из нас встреча с искусством — процесс глубоко интимный, творческий и обязательно индивидуально окрашенный. Напрямую зависящий от личностного опыта, развитости эмоционально-чувственной сферы и даже нравственной позиции воспринимающего.
Нам не дано предугадать,
как слово наше отзовется… —
писал поэт, и действительно, мы знаем, как по-разному «отзываются» в душах наших учеников великие произведения прошлого.
И нам сочувствие дается,
Как нам дается благодать…
Тютчев считал сочувствие (разделенное переживание, умение чувствовать в унисон, вчувствование в другого) благодатью, то есть даром, талантом, данным нам свыше. Мы же — дети иной эпохи — воспитаны в ином понимании, а значит, сочувствию надо учить. И чем раньше, тем лучше.
У нас не принято говорить о том, что мы чувствуем, да мы зачастую и не понимаем, что с нами происходит, различая лишь основные состояния: хорошо, плохо, нормально (наверное, каждый учитель сталкивался с этой проблемой, задавая своим ученикам вопрос: как им сейчас, что они чувствуют? Скорее всего, в ответ он слышал одно слово: «нормально»). Но когда огромный пласт душевных переживаний остается невостребованным, перестают различаться удивление, печаль, скорбь, милосердие и многое другое… Упрощается, деградирует внутренний человек.
Вот почему работу с учениками необходимо начинать с азов — например, создавая всем классом словарик чувств, пополняя его каждое занятие новыми оттенками. Для начала можно спросить ребят, какие чувства они знают? Затем поискать оттенки того или иного чувства (например: радость, веселье, восторг, ликование), обсуждая, что в них общего и чем различаются. Хорошо, если есть возможность проиллюстрировать то или иное чувство живописным, музыкальным или литературным произведением, отмечая, какие разные чувства может вызвать одно и то же произведение.
Развитием данного типа работы является упражнение «Загадывание чувств в парах». Для этого необходимо заранее подготовить набор карточек с названиями чувств (для данной работы можно не различать собственно чувства, эмоции, настроения, состояния). Класс или группа делятся на пары. Каждый участник получает одну или несколько карточек, которые не показывает своему партнеру, а загадывает, пытается намекнуть, какое чувство у него написано на карточке. Нельзя называть однокоренные слова, а можно изобразить с помощью мимики, позы, пластики, описать ситуацию, в которой такое чувство может возникнуть, или указать героя, произведение, в котором угадывается это чувство.
Это задание завершается обсуждением: что было просто выполнить, что давалось сложнее, что показалось интересным. Важно отметить: кому-то проще отгадывать, кому-то показывать, кто-то будет только описывать. Бывает, что, чувствуя одно и то же, мы по-разному это выражаем.
Здесь у вас может быть много интересных открытий.
Отталкиваясь от идеи разного выражения чувств, мы переходим к следующему заданию. Им может стать упражнение «Вырази чувство средствами искусства».
Класс делится на микрогруппы по 5–6 человек. Каждая группа получает карточку с названием одного чувства. Задача: придумать, как можно выразить это чувство средствами различных искусств, например пластически (скульптура из застывших участников группы), литературно (написав поэтический или прозаический текст, придумав басню, загадку или анекдот; в редких случаях, если эта работа вызывает затруднение, можно вспомнимть что-нибудь из классики) и звуко-музыкально (разыграть радиоспектакль без слов, а только набором различных звуков: шумов, шуршания, топанья, хлопков, возгласов, музыкальных звуков и пр.). Затем каждая группа показывает все свои варианты, а остальные отгадывают.
Перед началом этого упражнения хорошо задать вопрос о том, кто лучше всего умеет выразить различные чувства, каким профессиям это удается в наибольшей степени. При обсуждении вы выйдете на основную особенность различных искусств. А отсюда один шаг до понимания того, чем может стать встреча с искусством для каждого из нас, — рождением чего-то нового в себе, открытием нового взгляда…
С приставкой «со»
Психолого-педагогическое сопровождение предполагает не только поддержку учащихся на пути освоения новой области знания, но и помощь в определении качества художественно-эстетического образования, которое мы понимаем как качество со-творчества, со-участия в творческой деятельности. Диагностировать качество творчества возможно только творческими процедурами, разработанными для данного курса и ставшими фактором образования. И со-провождение оказывается здесь очень уместным.
Психологическое сопровождение предполагает организацию групповой работы и обсуждений таким образом, чтобы на каждом этапе любая точка зрения могла быть высказана и услышана. Следовательно, важно провести обсуждение, обмен мнениями еще до начала профильной учебы (цели, ожидания, тревоги, сомнения), промежуточно (какие изменения произошли, что необходимо скорректировать) и в конце (подводя итоги, делясь выводами и открытиями). Если на предварительном этапе работы с учениками удалось выделить предполагаемые образовательные этапы, обсуждение надо проводить с учетом этих этапов.
Специфика художественного профиля определяется еще и особой формой обсуждения, привносимой опытом обсуждений и размышлений над произведениями искусства. В таких обсуждениях особенно важна безоценочность как общепринятая норма обмена мнениями, но не в традиционном психологическом требовании терпимости (толерантности) к каждому участнику, а скорее как попытка разгадать смысл и назначение данного высказывания, события или поступка.
«Подобное познается подобным» — учил основоположник всех наук Аристотель. Художественно-эстетическое творчество познаваемо только в акте со-творчества.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Активное слушание
Активно слушая, учитель помогает молодому человеку определиться в своих предпочтениях. Возникает вопрос: как это — слушать активно? Обычно мы что, слушаем пассивно?
Действительно, очень часто мы активно возражаем, а слушаем, что нам говорят, достаточно пассивно. Активное слушание — это серия психологических приемов, увеличивающая эффективность общения.
Для начала заменим слово «слушание» на «выслушивание». В любом акте выслушивания можно выделить три этапа, или такта:
— поддержка
— уяснение
— комментирование.
На этапе поддержки основная задача слушающего –- дать возможность говорящему наиболее полно выразить свою позицию. Наиболее уместные реакции (приемы) слушания — молчание, угу-поддакивание, эхо (повторение последних слов собеседника при возникшей паузе) и, конечно, адекватное эмоциональное сопровождение сказанного.
Когда человек сказал все, что мог сказать, наступает этап уяснения. Нам важно убедиться, что мы поняли собеседника правильно. Здесь нам помогают уточняющие вопросы (например: что ты имел в виду, когда…) и парафраз (передача высказывания партнера другими словами).
Лишь после этого можно переходить к комментированию, то есть высказыванию своей точки зрения. Только на этом этапе уместны собственное мнение и советы.
Высказывая свое мнение и давая советы, важно помнить следующее. Пропасть между тем, каким подросток себя знает изнутри, и тем, каким его видят другие, формирует один из главных дефицитов этого возраста — острую необходимость слышать, каким его воспринимают, что о нем думают, какие способности в нем видят и пр. Эта пропасть — источник постоянной тревоги подростка, его неуверенности в себе и своих возможностях. Важно, возвращая свои наблюдения, постараться удержаться от категоричности, которая зачастую является естественной реакцией на эпатажные или даже провокационные проявления молодого человека.
Проблемно-смысловое поле
Каждый преподаватель в своем повседневном опыте сталкивался с тем, что у любого класса и даже группы существует своя атмосфера, аура, душа (все слова очень неточно определяют данное явление). Атмосфера группы зависит от тех высказываний и эмоциональных проявлений, которые ей присущи. Что уместно, а что нет, над чем принято смеяться, а о чем надо деликатно умолчать, какие формы протеста и радости допустимы в данном сообществе, — все это важные составляющие, которые и формируют внутригрупповой дух. Описанная атмосфера зависит не только от учеников (которые чаще всего устанавливают неписаные, то есть непроговоренные, но очевидные для всех законы взаимодействия), но и от того взрослого человека (классного руководителя), который открыто формирует нормы и правила общения в группе.
У атмосферы есть эмоциональная и содержательная составляющие. Последняя и есть то самое проблемно-смысловое поле, которое необходимо помогать формировать в ходе психологического сопровождения учебы. Это поле зависит не только от того, что открыто заявлено и проговорено, но также и от того, что волнует, но не может быть высказано в силу принятых или подразумеваемых законов. Глубина, качество и общая удовлетворенность занятиями напрямую зависят от того, насколько каждый из ребят чувствует себя значимым в данном смысловом пространстве, вне зависимости от того, участвовал ли он в его создании, открыто высказывая свои ожидания, тревоги, радости, делясь успехами и сомнениями или переживая свою сопричастность обсуждаемым темам. (Интересно, что сомнения одного могут неожиданно вызвать открытия у другого, и наоборот.)
