Проблема целеполагания как путь активизации познавательной потребности учащихся
Мы с вами, уважаемые коллеги, знаем, что актуальнейшей проблемой нашего времени является необходимость формирования учебно-познавательной потребности у учащихся среднего и старшего звена в связи с резким снижением их интереса к учебной деятельности. Если в начальной школе у большинства детей наблюдается активное желание узнать что-то об окружающем мире, то к среднему, а тем более
к старшему возрасту эта потребность остается у очень небольшого процента учащихся — как по объективным причинам (возрастная смена вектора интересов), так и вследствие качества нашей педагогической деятельности.
Наличие этой проблемы свидетельствует не об отсутствии у современных детей познавательной потребности как таковой, а об очередном отставании педагогики как системы методов и приемов воспитания и развития личностных качеств в человеке от современных требований. Недаром М.И. Меерович, один из разработчиков системы ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), отмечает: «Одним из ведущих факторов, которые влияют на формирование познавательных потребностей подростков, является методика обучения».
С. Адливанкин. Состязание юных моделистов. 1931
Внутренний двигатель
Давайте окинем непредубежденным взглядом процесс обучения. Что мы видим? Мы, учителя, готовясь к уроку, ставим цель и конкретизирующие ее задачи и разрабатываем методическое обеспечение: ряд заданий. Здесь и возникает парадокс. Чьи это цели и задачи? НАШИ (это мы видим смысл и цель конкретного задания и его перспективу в общем процессе обучения). А кому выполнять задания, с помощью которых эти цели достигаются? ДЕТЯМ. Получается парадокс: дети выполняют наши, часто непонятные и ненужные им задачи! И мы еще удивляемся, почему они делают это вяло, из-под палки или не делают вовсе!
А вы бы стали решать непонятные задачи чужого человека? Нет, конечно. Вы потребовали бы дополнительных разъяснений, дополнений, потом взвесили бы все с точки зрения актуальности их лично для вас, и, лишь признав их действительно необходимыми, то есть ПРИНЯВ ИХ, СДЕЛАВ СВОИМИ, вы начали бы действовать. Почему же мы отказываем детям в этом естественном процессе рассмотрения и принятия цели, почему считаем, что они безропотно должны принимать поставленные задачи лишь на основании того, что мы старше и умнее?
Как тут не вспомнить миф о Сизифе, точнее, его концовку: «Тяжкое наказание несет Сизиф в загробной жизни за все коварства, за все обманы, которые совершил он на земле. Он осужден вкатывать на высокую крутую гору громадный камень. Напрягая все силы, трудится Сизиф. Пот градом струится с него от тяжкой работы. Все ближе вершина; еще усилие, и окончен будет труд Сизифа; но вырывается из рук его камень и с шумом катится вниз, поднимая облака пыли. Снова принимается Сизиф за работу… Так вечно катит камень Сизиф и никогда не может достигнуть вершины горы». Страшное наказание придумали боги для Сизифа, он обречен на бессмысленную деятельность. Думается, что если бы была у него цель, например, построить замок на этой самой высокой горе, то она помогла бы ему в последнем усилии, и вкатил бы он этот камень на вершину, потому что цель придала бы дополнительные силы.
В.М. Букатов, разработчик социоигрового стиля обучения и создатель драмогерменевтики, отмечает, что хороший урок, проживаемый всеми его участниками, отличают три фактора: общение, действенная выраженность и смена мизансцен: «Жизнь человека можно рассматривать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица… Неясность побуждений (читай: «целей». — Е.Н.) выражается в неясности действий».
Ему вторит П.М. Ершов, разработчик идей К.С. Станиславского в сфере практической психологии: «Основа действий, совершаемых и в жизни, и на сцене — целенаправленность. Содержание действий определяется их целями (выделено мной. – Е.Н.)… Цель действий может быть осознанной и неосознанной, логичной и нелогичной, целей может быть несколько, и они могут противоречить одна другой… Ближайшая, совершенно ясная и очевидная цель может быть подчинена более трудно угадываемой дальней цели, в свою очередь подчиненной какой-то еще более отдаленной, общей цели… Эти общие цели обнаруживаются в последовательном ряде действий как единая целенаправленность».
Итак, все действия человека определяются целями. Еще Ф.М. Достоевский отмечал: «Если бы захотели вполне раздавить, уничтожить человека, наказать его самым ужасным наказанием, так что самый страшный убийца содрогнулся бы от этого наказания и пугался его заранее, то стоило бы только придать работе характер совершенной, полнейшей бесполезности и бессмыслицы».
Цель структурирует и направляет деятельность человека. Таким образом, цель является постоянным внутренним «двигателем» человека, некой константой поведения, на которую возможно опираться в поисках направления процесса обучения.
Предвосхищение результата
Проблема целеполагания не нова как в педагогике, так и в психологии. Обращаясь к различным психолого-педагогическим исследованиям, находим, что:
— Целеполагание — это вид духовной активности, опирающийся на знание об объекте деятельности и методику применения средств. Многообразие функциональных целей наталкивается на оценочный аспект целеполагания, выстроенный по актуальности и значимости целей, когда осознается приоритет перспективных целей, реализация которых и составляет стратегию целеполагания. Человек ставит цели и осуществляет целенаправленное поведение, выбирает тактику и стратегию движения к результату. Само целеполагание как мысленное предвосхищение результата деятельности может рассматриваться в качестве продукта деятельности.
— Целеполагание обслуживает практическую деятельность человека и оценивается в зависимости от того, как оно влияет на эту деятельность. Отсюда следует, что практическая деятельность человека по отношению к целеполаганию выступает как целеосуществление. Планирование является этапом целеосуществления. Планирование можно рассматривать как систему мероприятий по достижению заранее поставленной цели, оно основано на достоверных знаниях о возможных будущих ситуациях и событиях, о способах и методах соединения цели со средствами. Соотношение между целеполаганием и планированием имеет диалектический характер. Целеполагание предшествует планированию, оно задает направленность и общий характер планирования, планирование конкретизирует и уточняет целеполагание с учетом объективных условий.
— Психологический словарь определяет целеполагание как «первый этап любого осознанного процесса, разворачивающегося во времени. Сначала появляется желание совершить то или иное действие, строится план или схема предстоящего действия, четко определяющая, что и в какой последовательности нужно делать. За целеполаганием следует этап исполнения задуманного». Следовательно, осознанно или нет, человек задействует эту функцию постоянно, и задача школы — научить более четким, рациональным способам планирования, попутно влияя и на формирование иерархии целей.
Потребности…
Теория выглядит убедительной и правдоподобной, но практика преподносит свои сюрпризы. Связано это прежде всего со спецификой самой функции целеполагания: мало дать (навязать) цель извне, надо сделать ее привлекательной для учащегося, сделать так, чтобы ему ЗАХОТЕЛОСЬ ее достигнуть, то есть перевести из внешнего, случайного фактора во внутренний, постоянный. То есть, по сути, превратить цель в мотив деятельности, во внутреннюю потребность. А это — непростая задача.
Потребности являются источником мотивации человека к различным формам деятельности. Они разнообразны. Психологи выделяют восемь основных категорий:
1. Потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями: а) быть личностью; б) обладать волевыми качествами; в) определенными чертами характера; г) определенными способностями и связанными с ними умениями; д) иметь положительную самооценку.
2. Потребность в самоактуализации: а) стать определенным типом личности, реализовать некоторую форму жизни; б) развить в себе определенные индивидуальные особенности; в) в профессиональном самоопределении; г) в реализации своих планов и целей: реализации идей, своих начинаний, достижении успехов в жизни, карьере.
3. Потребность в деятельности: а) в зависимости от возраста это может быть игра, учение, общение, работа, хобби; б) потребность утвердить свою уникальность, найдя дело «по душе» и по способностям; в) в развитии деятельности: умение анализировать, устранять недостатки, усовершенствовать рабочие процессы; г) в соревновании с кем-либо, потребность доказать что-либо в игре, соревновании; д) использовать уже освоенную деятельность как своего помощника в чем-либо, совмещать с другими видами деятельности.
4. Потребность в отдыхе.
5. Потребность в достижении: а) достижении уникальной цели как личном успехе: например, победа в сложной борьбе или в решающей партии, успешное выступление в престижном турнире; б) в продвижении по классификационной лестнице: в получении разрядов, выполнении нормы кандидата в мастера спорта, мастера, гроссмейстера и др.; в) в достижении уровня высшей степени совершенства, успехов в деятельности: в воплощении желаний в результаты, в исполнении желаний; г) в выигрыше.
6. Познавательная потребность: а) в знаниях: в умениях, навыках, в их повышении, в применении знаний; б) в понимании; в) в поиске и усвоении материализованного общественного опыта; г) в выработке субъективно новых знаний, а также в приобретении знаний, которые полностью не материализованы обществом; д) в выработке объективно новых знаний.
7. Потребность в общении: а) ожидать чего-либо от других — помощи, внимания, поддержки; б) помогать другим, взаимодействовать с ними; в) общественное признание своих достижений.
8. Эстетическая потребность: а) в красоте; б) в нереальном, стремление к недосягаемому идеалу, мечте; 2) в осуществлении некоторых процессов жизни по законам красоты.
В процессе обучения учителю важно поддержать в той или иной степени все из них, но особое внимание следует уделить, в частности, развитию познавательных потребностей ребенка: в младших классах — его любознательности, в средних и старших — потребности в творческой деятельности. Так как именно познавательная потребность делает человека активной личностью с ярко выраженным деятельным подходом к жизни.
Существуют три уровня познавательной потребности.
Первый, начальный уровень — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Доминирует потребность в игре. Акцент на получении эмпирических (из собственного опыта), практических знаний в процессе собственных действий и анализ их. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.
Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и пр. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности. Идет репродуктивное усвоение теоретических знаний, общественных ценностей. Планы субъектов связаны с совершенствованием, с теоретическими занятиями, существенным повышением своей квалификации в избранном виде деятельности. Доминирует потребность в результате. В ядро мотивационной сферы входят: потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями, потребность в самоактуализации, в игре, обучении, достижении.
На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам. Доминирует потребность в творчестве, готовность к продуцированию принципиально новых идей, способность отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Идет творческое усвоение знаний и выработка субъективно новых знаний. Здесь познавательная потребность занимает ведущее место в иерархии потребностей.
…И мотивы
Очевидно, что потребность, находя предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность. Стало быть, одной из задач педагогики является нахождение, опробование, выработка системы развития мотивов для наиболее продуктивной деятельности учащихся.
Проблема мотивации до сих пор относится к числу трудных и недостаточно исследованных. Известный психолог Л.С. Выготский писал, что «сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции». Зачем нужен мотив? Он побуждает ту или иную деятельность человека, наделяет ее личностным смыслом и структурирует, то есть способствует выбору тех или иных способов действий, сокращению или развертыванию поиска решения задач, разработке этапов деятельности.
Важную роль в ходе мыслительной деятельности играют и эмоциональные процессы. В ходе поисковой деятельности есть момент «эмоционального решения задачи», после которого происходит резкое свертывание зоны поиска, число возможных вариантов сразу сокращается, и деятельность направляется только на реализацию эмоционально оцененной идеи решения.
Подводя итоги высказанным теоретическим положениям, можно выделить несколько отправных точек для начала путешествия в мир целеполагания.
А. Дейнека. Кросс. 1932
Необходимая дидактика
При разработке системы развития целеполагания у школьников учителю необходимо учесть ряд особенностей, правомерно вытекающих из предыдущих теоретических положений.
Во-первых, необходимо проранжировать по значимости шкалу потребностей, выделив в ней доминирующие для каждой возрастной категории, на которые следует ориентироваться при выборе форм работы. Например, для старшего школьного возраста актуальны задачи проверки своих возможностей, самореализации и развития собственного «Я», а также потребность в успехе, общественном признании, как в кругу сверстников, так и во взрослой аудитории. Значит, наиболее отвечающими этим потребностям будут работа в малой группе, защита мини-проектов перед аудиторией, проведение своих «мастер-классов», выставок и презентаций.
Во-вторых, работает общее правило дидактики «от простого к сложному», выражающееся:
— в организации деятельности – от игры к исследованию, а от него к открытию – в соответствии с тремя вышеназванными уровнями познавательной потребности;
— в движении от впечатлений (эмоций) к удивлению (столкновению с противоречием), а от него — к работе мысли (выдвижению гипотез) и далее — к целенаправленной деятельности, к результату;
— в продвижении от узконаправленного мышления в рамках одного предмета к открытости для интеграции, использования разнообразных знаний и умений.
В-третьих, педагогу надо самому четко представлять этапы целеполагания и обучать этим понятиям детей.
Заметим, что при базовом, слабом уровне целеполагания цепочка «цель — планирование — действие» не должна прерываться, и на первых порах педагогу необходимо укладываться во временные рамки одного урока. С развитием функции уже возможно ставить более обобщенные цели, отсроченные во времени. Причем дистанция, на которой человеку рисуются его обобщенные цели, у разных людей различна. А.С. Макаренко писал: «Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, сегодняшним обедом, есть человек самый слабый». Поэтому наиболее приемлемый вариант — это сочетание конкретных, «узких», и обобщенных, «широких», целей с постепенным переходом к приоритету последних.
В-четвертых, педагогу необходимо добиваться «работы сознания» ученика. Как отмечал П.М. Ершов, «превращение «будущего» в ряд целей, относящихся к «настоящему», характерно для деятельности сугубо деловой, практической… Если имеется в виду немедленный поступок… то от сознания нужна только простая команда своему телу. Если же цель относится к будущему (пусть даже близкому), то к сознанию… предъявляется требование: проделать некоторую работу. Чем сложнее цель, тем большая работа подразумевается».
Для содействия развитию мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью, незаконченностью или открытостью для интеграции новых элементов. При этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов, обучая таким видам целеобразования, как конкретизация общего требования, постановка промежуточных целей в ходе достижения общей цели.
Интересны следующие дидактические приемы.
— Прием прерывания процесса решения задачи. Данный прием является разновидностью широко используемой в экспериментальной психологии методики прерванных действий, разработанной в школе известного психолога К. Левина, вскрывшей мотивационный механизм возврата к незавершенным действиям.
— Вариативность вербального взаимодействия. Далеко не всегда полезно обилие выдаваемой нами информации, многие педагоги, в том числе П.М. Ершов, В.М. Букатов, считают, что недоговоренность, умение вовремя уйти в молчаливую «светотень», подождав пока мышление учащегося проделает необходимую работу, много полезнее наших сиюминутных ответов на любой вопрос.
— Чередование деятельностных задач: от решения задач по инструкции к игре, соревнованию, самостоятельному планированию (конкретизации общего требования, постановке промежуточных целей в ходе достижения общей цели, выбору тактики и стратегии движения к результату, выстраиванию цепочки целей, иерархичных по актуальности и значимости) и от него — к творчеству, произвольному продуцированию целей и путей их достижения.
И, наконец, в-пятых, самое главное — цель, которая ставится перед учащимися, не равнозначна цели, стоящей перед педагогом. Весьма редко между ними можно поставить знак равенства, так как обучение и присвоение знаний и умений в чистом виде неинтересно детям любого возраста! И здесь со стороны педагога имеет место некая ловкая комбинация, когда учебные цели включаются в другую деятельность — игровую, соревновательную, дискуссионную, моделирующую, наставническую и пр., то есть они переводятся на уровень детских интересов (потребностей). И дети, присваивая цель, разрабатывая план действий и воплощая его, достигают своей игровой цели, попутно приобретая новые знания и умения, которые им обязательно понадобятся в следующей деятельности, где они опять что-то присвоят, узнают и так далее.
В разработанных мною уроках я постараюсь продемонстрировать все эти принципы на конкретных темах и заданиях. Надо сказать, что во внеурочной деятельности развитие целеполагания в той или иной мере берут на себя инновационные технологии: технология исследований, проектов, портфолио, творческих мастерских, технология дебатов. Как показали первые результаты экспериментальных площадок в школах Москвы, технологии активизируют познавательную потребность и творчество учащихся, влияют на мотивационную сферу, включают их личностный интерес, развивают умение ставить цель, разрабатывать путь достижения и достигать результата. Их также можно и нужно брать на вооружение педагогу и пробовать, приспосабливать, адаптировать под себя и своих детей.
Цель же данной публикации — обратить внимание педагогов на проблему целеполагания и открывающиеся возможности организации обучения в процессе урочной деятельности. Как пример такого рода уроков, позвольте предложить вашему вниманию первый урок по теме Возрождения, когда дети уже имеют представление об искусстве Средневековья, но не знакомы со следующей эпохой.
