Мысль, прежде чем стать мыслью, была чувством. К.С. Станиславский
Мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется. Б. Асафьев
Знать и понимать
Задаю вопрос учителю: «Что вы хотите услышать на курсах повышения квалификации?» В ответ почти всегда слышу: «Хочу получить больше знаний». Но ведь знаний у каждого из нас достаточно для преподавания музыки в школе (хотя почему-то качество обучения не очень высокое). Но мы, ненасытные, опять в поиске знаний, знаний. Такое ощущение, что самое главное скрыто от нас, что оно глубже, заветнее обычного знания...
Может быть, поэтому большая часть учителей музыки ощущает неудовлетворенность своей работой. Порой мы обманываем себя, что все нормально, так все работают. Но иногда возникает чувство страха: вдруг попадется человек, который поймет, что я обманываю себя и всех. Скажем, у меня на уроках дети слушают серьезную музыку, а я не знаю, как этим процессом управлять; говорят о музыке умные, красивые слова, а искренние они или нет, я не могу понять. Да, поют хорошо, чисто — я могу спокойно смотреть в глаза представителям жюри конкурсов художественной самодеятельности, но общение с музыкой — совсем другое.
Не только знать, но и понимать — не это ли ключ, который откроет педагогическую тайну? «Знания ищу в книгах, понимание — в себе». Значит, надо заглянуть в себя. Но как это сделать? С чего начинать? Попробуем в этом разобраться.
Понимание и понятие — родственные слова. Как, с чего начинает ребенок постигать мир? С ощущений, с чувственного восприятия того, что существует вокруг него. Затем происходит эмоциональный отклик — плач, смех и пр. Складывается образ предмета, потом возникает мысль, перерастающая в слово, понятие. Путь к слову: ощущения — эмоция — образ — мысль — понятие (слово). Понятие, понимание слова складывается тогда, когда не нарушается эта цепочка.
Так ли это, если говорить об уроке музыки, уроке искусства? Мы привыкли работать в основном на эмоциональном уровне: какое настроение в музыке? — веселое, грустное… Если не удовлетворяет это, то переходим на уровень понятийный: что такое жанр? что такое опера? интонация? форма? Эмоция — это отклик на чувственное ощущение. И что же с чувственными ощущениями делать в музыке, в живописи, в поэзии?
Первый шаг
Вспомним, что является главным принципом программы Д.Б. Кабалевского? Интонационность. А как можно постичь интонацию в звучании музыки (в картине, стихах)? Через пластику, жест. То есть если мы постигаем интонационный язык художественного произведения, а не только слышим звуки, интервалы, то мы закладываем основу для понимания художественного произведения — чувственное ощущение. На практике — это «пластическое интонирование», «свободное дирижирование», выращенные из музыкальной интонации танцевальные движения. Ведь танец — это зримая музыка. Искусство хореографии — искусство слышания музыки. Все движения заложены в музыке, их надо прочитать, а не придумывать комплекс движений и затем к ним подбирать музыку. Пример — методика Вероники Коэн (двигательные аналоги музыкального восприятия).
Но это только основа, на которую опирается вся дальнейшая работа по восприятию художественного произведения, это первый шаг в постижении художественного замысла.
Аналогичным образом проходит работа с произведениями изобразительного искусства: мы слушаем автора, интонацию художественного полотна, скульптуры — находим адекватный жест, пластику. Затем этот жест вербализуется, переплавляется в слово. Это подтверждает опыт В. Коэн: «...детская способность к вербальному анализу пьес находится на значительно более высоком уровне, если они реагируют или критически разбирают двигательные аналоги, нежели непосредственно описывают музыку» (журнал «Искусство в школе». № 4. 1999).
Сколько раз я замечала, как учителя музыки на занятиях по восприятию музыкального произведения с трудом подбирают подходящие слова для характеристики звучания какого-либо произведения и как вспыхивают глаза и тут же появляется слово, точное, нестандартное, если взрослый человек попробовал через движение услышать интонацию в художественном произведении.
С детьми интонационная работа начинается с первого класса; первого урока. Сначала через звучание собственного имени. Одним словом можно передать различную информацию, главное при этом — не значение слова, а звучание его. Не «что», а «как» сказано. В этом смысле естественным кажется, например, домашнее задание: поговорить с домашними животными. Понимаешь ли ты своих кошку, щенка? Как ты с ними разговариваешь? Ведь язык зверей, как и новорожденных детей, — это язык интонационный. А потом предлагаю послушать мой музыкальный портрет: кто как звучит в нашем классе? (Это описано Л.П. Масловой в книге «Педагогика искусства».)
Следующий шаг: через услышанную (!) интонацию понять речь автора и его мысль (и в музыке, и в изобразительном искусстве, и в литературе), так как любое художественное произведение — это высказывание, то, что не дает спокойно жить и должно излиться в звуке, цвете, линии, форме. А вот что говорил Л.Н. Толстой: «В сущности, когда мы читаем или созерцаем художественное произведение нового автора, основной вопрос, возникающий в нашей душе, всегда такой: “Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь мне сказать нового о том, как смотреть на нашу жизнь?”
Что бы ни изображал художник, мы ищем... душу самого художника».
Анна Остроумова-Лебедева.
Амстердам. 1913
Движение к пониманию
Определенные перспективы движения к пониманию содержит технология Л.П. Масловой (г. Новосибирск). Автор выводит шесть операций, направленных на постижение авторского замысла художественного произведения:
1. Нахождение контрастов и тождеств.
2. Прочувствование интонации знаков.
3. Сцепление эмоций в логике.
4. Развеществление символики.
5. Прочувствование интонации автора, отношение его к образам.
6. Выход на диалог с автором.
Л.П. Маслова смогла выстроить в систему давно знакомые вещи, и система начала работать. В отличие от методики, которой может воспользоваться только ее автор, технологией Масловой могут воспользоваться и другие; и многие учителя сделали ее своим рабочим инструментом.
Идет время, и я, как методист, замечаю результаты работы по этой технологии. Часто слышу от педагогов: «Лучше стала понимать музыку», «Не боюсь брать на урок любое художественное произведение — живопись, скульптуру, музыку», «Поняла смысл уроков искусства»...
Еще обучаясь в вузе, постоянно слышала два выражения: нужно «научиться выходить на диалог с автором» и «сформировать интонационное мышление». Не только в годы обучения, но и долгие годы после не могла до конца понять, что это значит.
К сожалению, в школе не учат не только понимать музыку, искусство, но даже читать. Нас учили складывать буквы, и мы теперь умеем быстро (ведь читали всегда «на скорость») всего навсего складывать буквы. Если это не так, то почему научную литературу, написанную на родном языке, мы не понимаем? Почему, когда спрашиваешь кого-то о содержании литературного произведения, прочитавший дальше цепочки событий не идет, редко кто выйдет на идею, а на собственное суждение и на авторское отношение — вообще единицы. А ведь главным в художественном произведении является отношение — авторское, слушательское, читательское.
Поговорим о стихах
Вот стихотворение К. Бальмонта «Воспоминание о вечере в Амстердаме» — медленные строки.
О, тихий Амстердам,
С певучим перезвоном
Старинных колоколен!
Зачем я здесь, — не там,
Зачем уйти не волен,
О, тихий Амстердам,
К твоим церковным звонам,
К твоим как бы усталым,
К твоим как бы затонам,
Загрезившим каналам,
С безжизненным их лоном,
С закатом запоздалым,
И ласковым, и алым,
Горящим здесь и там,
По этим сонным водам,
По сумрачным мостам,
По окнам и по сводам
Домов и колоколен,
Где, преданный мечтам,
Какой-то призрак болен,
Упрек сдержать не волен,
Тоскует с долгим стоном,
И вечным перезвоном
Поет и здесь и там...
О, тихий Амстердам!
О, тихий Амстердам!
Вопросы:
— О чем эти строки?
— Что так взволновало человека, чем он захотел с нами поделиться?
(Это ностальгия по родине, воспоминание, тоска и т.д.)
— А как мы это почувствовали?
Преподаватели литературы:
— Это начало прошлого века, здесь звукопись, много сонорных звуков — м, н, л.
— Почему? Что это значит?
Музыканты, к счастью, не обладают в большинстве своем (простите, если я кого-то невольно обижу) глубокими знаниями в области теории литературы, они вчитываются и постепенно, не сразу, перечислив все, что наводит ностальгические воспоминания — закаты, каналы, мосты и пр. — вдруг начинают слышать звучание колоколов. Вот! Колокольный звон напомнил поэту родину, а все сонорные звуки — это средство и набор вроде бессвязных, на первый взгляд, но таких притягательных образов, — тоже средство для передачи звучания колоколов.
Звукопись поэтическая — это не набор звуков, это музыка! В этом небольшом стихотворении закодирована партитура колокольного звона (и ритмическая, и звуковысотная, потому что и «вз», и «ом», и «ам» — это всё звучание).
Как-то от Л.П. Масловой я услышала слова: «Человек испытывает счастье не от наслаждения искусством, а от постижения смысла художественного произведения». Пока не испытаешь сам, трудно понять это. Когда я для себя (может, кто-то об этом знал уже) открыла стихи Бальмонта, я была самым счастливым человеком. Я поняла, что интонация — это генетический код всего искусства, это то, что дает единый язык, что выводит на понимание искусства и жизни.
Мы слушаем звуки, видим, какого они цвета, а потом приходит ощущение цвета в стихах.
Задумайся, какой у звука цвет?
И есть ли цвет без звука?
Разве солнце
Не кажется нам огненным органом?
А зелень трав, поющая от взгляда?
А шорох ветра, синий изнутри?
А звон зари?
А чистый голос снега?
А разве я, поэт, не проверяю
Любое слово, образ, сочетанье
На звук и цвет? Л. Друскин
Мы с ребятами учимся слышать стихи В. Хлебникова, К. Бальмонта, А. Пушкина, Э. Межелайтиса и др. И понимание приходит не через значение слова — оно приходит «глубинно», через звучание.
Когда завуч школы делает замечание учителю музыки после урока: «У вас не было словарной работы на уроке», а учитель в недоумении отвечает: «Простите, я учитель музыки, а не русского языка», — я понимаю, что прав завуч, а не учитель. У нас на уроке должна быть словарная работа, но несколько иная — звуковая, так как эту работу, кроме музыканта, вряд ли кто сделает.
Вернемся к «Воспоминаниям о вечере в Амстердаме».
К. Бальмонт был поэтом, путешественником. Это был удивительный, интересный человек. Он объездил полмира, долго жил в Париже, Токио, других городах, но почему только в Амстердаме колокольный звон напомнил ему родину?
Послушайте, как звучит слово Ам-стер-дам.
Слышите, какой здесь звон? Он как бы с зависанием, с затяжкой — вольный, свободный.
А как звучит слово Лондон? Ровно, ритмично. «Дон-дон, загорелся кошкин дом». В Амстердаме — русский колокол, на широкие просторы рассчитан, дух захватывающий. А слово Париж как звучит? Ищем, пробуем найти здесь звучание — и слышится уже не колокол, а балетное «па», взлет. Токио — это «то-ки-о» — колокольчики, ксилофонное звучание. И много-много открывается интересного, когда начинаешь слушать звучание слова.
Взгляд со стороны
Скажете: о чем это? Разве об уроке музыки?
Это — интонационное слышание, а затем и интонационное мышление. Я никогда не смогу понять интонацию, музыку, если буду находиться только внутри музыки. Для того чтобы понять то дело, которое я делаю, время от времени надо выходить в другие области и смотреть со стороны. Я не принимаю педагогов, закованных в свой предмет, не видящих ничего вокруг. Такой фанатизм для меня — неуважение к собственному творческому потенциалу.
Дети — это жизнь, они гибки, подвижны. Не здесь ли кроется конфликт — неприятие детьми уроков музыки в школе? За каким учителем идут ребята, с кем интересно? Этот вопрос задаю и себе, и учителям. Интересно там, где есть живое слово, живые чувства, где есть возможность быть услышанным, где тебя поймут; где есть жизнь не только композитора, художника (когда-то где-то жившего), а и конкретных людей — тебя, меня.
Я сейчас сравниваю педагогическую практику мою прежнюю и сегодняшнюю. Много пришлось пережить, передумать, чтобы понять, что не жизнь надо свернуть до размера профессии, а профессию развернуть до размеров жизни. Как часто слышу от учителей: «Я всю жизнь им посвящаю, я днем и ночью в школе, а они...» Зачем? Надо просто жить интересно, и рядом с тобой тоже будет хорошо. Хотя согласна, трудно жить интересно, и не только сейчас, всегда было трудно по-своему.
На уроке искусства очень часто царит скука. Просматриваю аттестационные уроки, конкурсные, курсовые конспекты, и скука порой отравляет душу так, что хочется выбежать на улицу и вдохнуть свежего воздуха. Откуда эта шаблонность на уроке? Да учителю и самому скучно! Ну-ка пять шестых классов в один день! Он все знает, он сто раз все это повторил. Да, знает, а понимает ли?
«Понимать искусство — значит чувствовать его», – говорил К. Станиславский. Понимание — это глубинное проникновение в смысл, и сколько бы раз вы ни слушали музыку Э. Грига, С. Рахманинова, каждый раз услышите новое, то, что опять взволнует и заставит удивиться и задуматься о себе самом.
Проблема в том, что учитель музыки подчас не умеет слушать музыку (как у Асафьева — «наблюдать интонацию, интонируемый смысл»). Как часто мы, учителя музыки, осуждаем преподавателей литературы, изобразительного искусства за то, что они включают на уроке музыку как фон к чему-либо, в то же время у нас, у музыкантов, музыка все время звучит как фон: к биографии композитора, к средствам художественной выразительности, к инструментовке, к временам года… Нередко у нас нет музыки на уроке музыки! Она молчит. Вернее, она говорит, а мы не слышим. Крепко заткнули свои «музыкальные» уши: средства возводим в цель и не слышим автора, который нам говорит, о чем болит его душа.
«Сердце мое полно, оно жаждет излияния посредством музыки» (П.И. Чайковский). Как об этом рассказать? Очень трудно, так как педагогика искусства — это педагогика деятельности, это живое общение с автором и друг с другом, которое происходит на каждом уроке, они неповторимы и не укладываются на бумаге. Через технологические операции Л.П. Масловой мы учимся читать музыку, картину, выходить на диалог с их автором.
После курсов учителя пишут: «Раньше я обвиняла всех: директора, что нет в кабинете музыки наглядности; библиотекаря, что нет в библиотеке методической литературы; детей, родителей и т.д., — а сейчас поняла, что надо с себя начинать, все зависит от меня» (А.Н. Тихонова, учитель музыки, Краснодарский край).
А вот еще слова:
Безликие вещи в безликой квартире.
Безликие люди в безликом мире.
Безликие краски, безликие звуки,
Безликие радости, горести, муки.
Бесцветные звуки, беззвучные краски –
Вот наша реальность, не притчи, не сказки.
Бессильна земля благозвучьем симфоний
Вернуть человеку утрату гармонии.
И приписка: «Это было со мной до курсов, после курсов стало легче жить» (Т.П. Харламова, класс народных инструментов, ст. Полтавская).
Сквозной темой в программе Д.Б. Кабалевского проходит (с первого урока первого класса по последний урок восьмого класса) тема «Музыка и жизнь». В мою жизнь музыка войдет только тогда, когда я себя найду в этой музыке, иначе эта музыка останется чуждой мне, и ребенок прав, когда говорит учителю: «А зачем мне ваша музыка нужна?»
Я знаю, о чем пою…
Художественное произведение дает новый взгляд на мир, на человека.
Урок учителя литературы из Краснодара Т.Н. Упоровой в 6-м классе, шестым уроком второй смены. Тема урока: стихотворение И. Бунина «Родина». Учитель заходит в класс, а дети в мыслях давно дома:
— Отпустите нас, никто не узнает, мы тихо уйдем.
Татьяна Николаевна стоит минуту, вторую, смотрит на класс:
— Ребята, а что вас так тянет домой?
Наперебой выкрикивают:
— Устали, дома вкусный ужин, телевизор, собака, компьютер...
Учитель. А знаете, ведь всю жизнь вас будет притягивать дом. Где бы вы ни были, вы будете всегда стремиться к родному дому — на родину. А давайте послушаем, какая была у И. Бунина родина. Что его так тянуло домой? (Слушаем другого человека, послушав себя.)
Не заметили, как урок прошел, зазвенел звонок — дети сидят, никто не встает.
— Давайте поговорим еще!
А вот еще случай. Учитель сетует после урока музыки, где разучивали песню А. Пахмутовой «Дарите людям радость»:
— Не звучит песня, не получается.
— А давайте посмотрим на эту песню не как на материал для разучивания и выразительного исполнения, а как на жизненную ситуацию. Что такое в жизни — подарить радость другому? И зачем ее всем-то дарить? И нужно ли?
Смотрите — класс уже полгода живет в состоянии войны, потому что Сережа с Петей поссорились, и часть ребят встала на сторону Сергея, а часть класса за Петей стоит. Так будет ли звучать песня «Дарите людям радость»?
Война — это бацилла. Два человека заразились, и начинается эпидемия — постепенно заражение распространяется; вот уже и большая война на пороге. А давайте мы с вами занесем в класс «радость».
— А как?
— Улыбнемся, доброе слово скажем. Пусть у нас «привьется» радость, и потом дети ее понесут домой: у мамы плохое настроение, устала — скажут ласковое слово, поцелуют маму. А завтра расскажут: получилось или нет. Поживем неделю в радости.
Через некоторое время:
— Как теперь житье-бытье в классе? Изменилось что-то в отношениях?
— Легче стало общаться, хочется утром идти в школу... А потом и песня — «Дарите людям радость» — получилась. Вижу, что дети теперь знают, о чем песня, о чем они поют, — они это пережили.
Я считаю, что курсы повышения квалификации учителей должны быть направлены прежде всего на развитие самого учителя как личности. Как однажды было замечено: «У учителя хватает знаний, не хватает образования». Образования как становления образа «я»; и курсы должны стать толчком к запуску процесса образования.
Как трудно себя отделить от толпы (мы все вместе, мы в толпе). А как найти в себе неповторимое, то, чем я отличен от других, что определяет мое лицо?
Опосредованно, через задание «Какой я цветок», «Какой я музыкальный инструмент», — я начинаю узнавать себя, осознавать свое лицо, видеть отличие от других. Я начинаю с себя, а потом замечаю других. Уважение к себе переливается на другого. И ученики становятся для меня не безликой массой — начинается личностно ориентированная педагогика. Затем учусь видеть лицо автора и вступаю с ним в разговор. «Чем умнее человек, тем больше своеобычности он находит во всяком, с кем общается. Для человека заурядного все люди на одно лицо» (Б. Паскаль).
Николай Ульянов.
Портрет К.С. Станиславского. 1947
Уроки классиков
На курсах повышения квалификации «слушаем» картину «Дружба» М. Чюрлёниса и себя. Постигаем мысль авторскую. Вот она какая — дружба! «Самое дорогое, что есть у меня — я дарю тебе!» Одна учительница не соглашается:
— Нет, я не согласна, это не дружба, это любовь.
— Ну что же, пусть будет любовь. Дружба и любовь бывают очень близки.
Проходит некоторое время после курсов, опять встречаюсь с этой учительницей.
— Вы знаете, мне эта картина Чюрлёниса не дает покоя до сих пор: я поняла одну вещь, что в жизни не испытала такую дружбу. Любовь — да, а дружбу — нет.
Что произошло?
Было восприятие художественного полотна, затем дистанцирование, размышления, поиск себя. М. Чюрлёнис открыл то, о чем человек не задумывался, художник остановил нас в нашей бурной жизни, где все надо успеть и некогда долго раздумывать. Произошел диалог с автором: его взгляд на проблему и мой взгляд. Я смог открыть для себя то, что было до сих пор скрыто. Может быть, в этом самооткрытии и заключен тот воспитательный момент искусства, о котором мы так часто слышим?
После общения с картиной Леонардо да Винчи «Джоконда» слышу: «Меня Джоконда остановила. Я все время бегу, спешу и ничего не успеваю. А она мне будто бы сказала: “Не суетись”. И я вдруг поняла, что можно жить по-другому: я успокоилась и все стала успевать».
Для того чтобы что-то понять, надо остановиться. Есть ли в твоей жизни «точки тишины»? Если да, то и на уроке дашь им место, а некогда самому остановиться, помечтать, — и на урок этого не допустишь: будешь считать их упущенными минутами из драгоценных сорока. Что для тебя в жизни важнее? В «точках тишины» рождается момент созерцания.
Слушаем «Вокализ» С.В. Рахманинова. (Нужно сказать, что для меня музыка С.В. Рахманинова с некоторых пор стала не просто любимой, а близкой и родной. Но это произошло после того, как я сама научилась читать и понимать музыку, до этого я ее «знала». Рахманинов мне показал, что любовь бывает разной.) А учителя говорят так:
— Звучание трубы — это графика, готический собор,
— Звучание человеческого голоса — птица раненая, скульптуры Родена, это Россия.
Смотрим репродукцию картины В. Лентулова «Собор Василия Блаженного». Учитель встает и говорит:
— Так, ну хватит! Достаточно! Я все могу понять, я не раз видела собор Василия Блаженного на Красной площади — но такого никогда не видела! И зачем я это буду детям давать?!
Я, как педагог, должна помочь учителю увидеть то, что он не увидел: Лентулов буквально сбил его с ног.
— Хорошо, у вас, наверно, есть дома цветные фотографии этого собора? Поставьте рядом фотографию и репродукцию картины В. Лентулова. Почему такой собор у художника? О чем говорит, «кричит» его собор? Давайте попытаемся прочесть мысль авторскую.
И уже спокойно:
— Хорошо, я так и сделаю. Попробую.
Национальный образ мира
Р. Штейнер в своих педагогических лекциях обозначил три этапа становления и развития ребенка:
— от рождения до смены зубов — период, когда ребенок постигает мир с помощью чувств;
— от смены зубов до начала полового созревания — период постижения мира через образы;
— и следующий период — период абстрагирования, постижения мира с помощью научных знаний.
Мы работаем, как нас учили: в первом классе запоминаем, что такое опера, балет (сведения из энциклопедии); во втором — научное и единственно верное определение музыкальной интонации и формы произведений. Сам учитель чувствует, что «не идет», не получается. А как сделать иначе: ведь перед нами сидят «образники» (ученики начальной школы)? Как все свои знания, научную терминологию перевести в образы?
Здесь лучше прислушаться к высказываниям тех, кто пишет картины, музыку, стихи.
— Что такое интервал?
— Расстояние между двумя звуками.
А. Шнитке говорил: «Интервал — это не расстояние. Интервал — это путь».
— Что такое реприза?
— Знак повторения.
— Реприза — это память, взгляд назад, воспоминание (А. Рубинштейн).
А что такое пауза, фермата? Это очень интересно — осмыслить по-новому такие знакомые понятия. Ведь и пауза, и интервал — не только в музыке встречаются.
В третьем классе мы путешествуем по разным странам (тема уроков «Между музыкой разных народов нет непереходимых границ»). Я не люблю «круизы» в музыке. Много ли мы узнаем и запомним, если за окном автомобиля каждый день меняются виды городов? Проездом не постигнешь характера страны, дух ее народа. Наши уроки в третьем классе напоминают такие круизы. Как постигнуть суть, своеобразие музыки, искусства разных народов, стран за один-два урока?
Понимание приходит через постижение интонации. Найти характерный жест, пластику только этого народа, то, что отличает его от всех других, своеобразие национального образа. Давайте попробуем объяснить это детям.
Япония. Здесь все над землей («между небом и землей») парит. Запахи, цветение сакуры, музыка, живопись, поэзия оторвались от земли — стали неземными, невесомыми. И в песне «Сакура» звук не приземленный, чувствуется недосказанность, полунамек...
А вот Россия. Русский танец — сгусток интонации народа. Руки широко разведены, да еще притопнул — простор, воля; и душа такая же гостеприимная, земли много, устойчиво стою я на своей земле. «Калинка», «Вдоль по Питерской»… Есть, правда, и протяжные песни: от долгих зимних вечеров, завывания вьюги — все вылилось в пение, вся природа в гармонии с песней, душой народа — или наоборот?
Рядом Польша. Здесь взгляд чуть искоса — горделивый, изящный. Не скажет все, утаит — догадайся.
Греция. Все вместе, в кругу, плотно сомкнуты наши руки. Круг — хоровод – есть и в России, но русский хоровод другой. Здесь море! Море в песне, танце — ощущение покачивания, движения. В «Сиртаки» вся Греция!
Кавказ. Что здесь такое есть, что отличает искусство народов Кавказа? Это мужские танцы на носках. «Я хочу быть таким, как горы, которые меня окружают, быть равным им». И песня здесь как будто возносится к вершинам гор — грузинское многоголосие (а в России многоголосие широкое, разливающееся, равнинное).
Степной Казахстан. Вот здесь оказалось сложнее всего понять главное в национальном характере. Вроде все просто, незатейливо — степь, простор, пение. На первый взгляд, некая скука, монотонность, однообразие — как в природе, так и в искусстве. Но когда начинаешь вглядываться — сколько разных оттенков и в степи, и в пении! Здесь, как и в Японии, присутствует философское созерцание, но оно земное, в отличие от Японии, где философия созерцания утонченная, эстетизированная.
Когда видишь то ценное и неповторимое, что есть у каждого народа, начинаешь понимать и свою неповторимость. А все вместе мы роскошный букет, где есть все цвета и оттенки нашей земли. «Своя культура только в глазах чужой культуры становится видимой» (М. Бахтин).
«С ДОБРЫМ УТРОМ!»
В переходном возрасте ребенок постигает мир посредством знаний (конечно, это все индивидуально и не может быть рецептов на каждый класс).
Урок во втором классе: «Свет и тень в музыке».
— Что такое свет в жизни, что такое тень?
Дети:
— Вечером хочется помечтать.
— Тайны при свете не говорят.
— Это добро и зло.
— День и ночь.
Но свет и тень всегда рядом, это две стороны одной медали. При ярком солнце — яркая тень. «Где свет наиболее силен, там тени наиболее глубоки».
Гадают (а это урок в третьей четверти после Рождества) в сумерках или ночью, при свете колдовство рассыпается (вспоминаем балет П.И. Чайковского «Спящая красавица»).
— У человека бывает темнота в душе и свет в душе.
— Болезнь — это тень. Я когда болел, на душе было пасмурно, хотя на улице было солнце.
— А бывает наоборот?
— Да, в день рождения, даже если за окном дождь — на душе светло.
Слушаем пьесу Э. Грига «В пещере горного короля». И слышим движение от темноты к свету, а потом только узнаём сюжет сказки.
Могут звучать и шубертовское «Аллегретто», «Прелюдии» Шопена, песня Старокадомского «Любитель-рыболов», вариации Гр. Фрида «Про то, как заяц в лесу заблудился» и др.
Учитель. А скажите, где будет свет, а где тень?
Дети. Мажор. Минор.
Учитель. Но бывает и в мажоре тень, и в миноре — свет.
(В старших классах эта тема обсуждается на уроках, посвященных Моцарту: «Свет и тень в жизни и музыке Моцарта».)
Вот еще фрагмент урока во втором классе.
Музыка встречает ребят на пороге кабинета, она уже «здоровается» с нами и что-то нам говорит (звучит фрагмент «Доброе утро» из кантаты Д. Кабалевского). Урок во второй смене, последний по счету.
Учитель. Ребята, что вы услышали, что сказала музыка?
Дети. Она поздравила с добрым утром.
Учитель. И я хочу сказать вам «доброе утро».
В классе недоумение, в глазах вопрос, улыбки. Осторожно мне напоминают, что уже вечер, это вторая смена в школе.
Учитель. А я все равно хочу вас поздравить с добрым утром! Никто не понял, почему я вас поздравила с добрым утром?
Тогда домашнее задание. Подумать, почему Дмитрий Борисович и я вас сегодня поздравили с добрым утром. А чтобы понять это, я еще загадаю вам древнюю загадку: кто утром ходит на четырех ногах, днем — на двух, а вечером – на трех ногах?
На следующем уроке кто-нибудь найдет ответ на загадку.
Дети:
— Это человек.
— Мы поняли ваше поздравление, у нас еще утро жизни.
Учитель. А у ваших мам, бабушек, дедушек?
Дети. День, вечер.
Учитель. А где еще мы встречаем день, утро?..
Дети. Это весна, лето, осень, зима.
На этом уроке звучит поэзия А. Пушкина, «Заход солнца» Э. Грига, «Весна», «Осень» Г. Свиридова, пьесы В. Салманова. Мы вслушиваемся в звучание: чем близки, чем отличаются звуки, краски. Говорим, чем похожи весна и осень, утро и вечер, закат и рассвет.
Когда вы подбираете к уроку иллюстрации, репродукции картин утра, вечера, не сталкивались ли вы с тем, что трудно бывает понять, где заход, где восход солнца, где ранняя весна и поздняя осень? А детство и старость — что их связывает?
Эти два возраста сначала задают одни и те же вечные вопросы, а затем отвечают на них.
Еще мы с детьми говорим вот о чем.
Учитель. Скажи, когда ты просыпаешься утром, какую хочется музыку услышать: яркую, светлую или спокойную, грустную? А вечером, когда ложишься спать?
Сможешь заснуть при громкой, энергичной музыке? То есть утренняя и вечерняя музыка разная. Значит, у тебя и твоей бабушки разное звучание. Спроси у бабушки, какую музыку она любит.
У нее вечер уже, поэтому ей, наверно, часто трудно слушать твою громкую музыку, так же как тебе — вечером.
(Этот разговор происходит во втором классе, но если об этом именно так говорить в 7–8-м классах, то результат будет совсем другой — другой возраст и другая энергетика.)
И домашние задания разные: в звуках, красках, линиях, словах передать свои утро, вечер; заход и восход солнца и т.д. Можно загадать для всех загадки: где в звуках, красках утро, вечер?
В классе сидят разные по типу восприятия дети: аудиалы, визуалы, кинестетики — поэтому присутствуют на уроке и музыка, и слово, и живопись, скульптура, движение, игра на музыкальных инструментах, чтобы все смогли услышать и понять звучание.
И в работе на курсах с учителями, прежде чем услышать интонации в музыкальном произведении, мы слушаем их в живописи, скульптуре, дирижерском жесте, слове, поэзии, в себе — везде. Так начинается постижение интонационной природы человека, окружающего мира; начинаем мыслить интонационно, так как невозможно воспитать интонационное мышление только в узком русле музыки. А интонация — это и интуиция.
Может быть, это имел в виду Д. Лихачев, когда в одном из выступлений сказал: «Только искусство способно развить интуицию».
