ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Любовь ВАНЮШКИНА,
доктор пеагогических наук, заведующая
кафедрой прикладной культурологии
Елена КОРОБКОВА,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры прикладной культурологии,
Санкт-Петербургская
академия постдипломного педагогического образования

ПЕДАГОГИКА
МУЗЕЙНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Каждому, кто хоть раз побывал в Петербурге, хорошо известны два памятника, стоящие на разных берегах Невы, — египетские сфинксы, привезенные из древних Фив (1), и сфинксы работы нашего современника, знаменитого скульптора Михаила Шемякина (2). Даже самый неискушенный зритель отчетливо почувствует разницу смыслов, несмотря на внешнюю схожесть этих образов: бесстрастность и божественное равнодушие египетского сфинкса, взгляд которого устремлен в вечность, и воплощение трагедий века ХХ — искореженный временем и людьми сфинкс М.Шемякина. Между ними — вся история человечества.

Эти два образа позволяют наглядно увидеть, что с нашим сознанием делает время, услышать, а может быть, и вступить в диалог культур, разделенных тысячелетиями. «Разговор» двух сфинксов является своеобразной моделью переплетения культур разных времен и разных народов в пространстве музея. Музей — это не только место встречи материальных следов различных культур, но и место встречи смыслов и значений, что и позволяет рассматривать музейное пространство как пространство диалога культур.

Вещи и смыслы

Декларация необходимости превращения музея в пространство диалога культур стала едва ли не общим местом: об этом активно полемизируют и педагоги, и музейные сотрудники. Однако остается открытым вопрос: как это сделать? Как превратить музей из пространства, наполненного вещами, в пространство, наполненное смыслами, из собрания артефактов в место диалога? И самое главное (в контексте нашей дискуссии) — как включить в этот диалог ребенка?

В современной практике существуют два основных подхода к организации деятельности детей и подростков на экспозиции музея: музейная педагогика и педагогика музейной деятельности.

Музейная педагогика — термин уже хорошо известный и вполне устоявшийся. Под ним традиционно понимается способ освоения музейного пространства и музейных коллекций, основанный на активной деятельности детей на экспозиции музея, организуют которую по преимуществу сами музейные сотрудники.

В последние годы в педагогической науке и практике все чаще можно встретить другой термин — педагогика музейной деятельности, который, несмотря на свою «молодость», уже прочно вошел в оборот. Под ним понимается освоение способов познания мира, адекватных природе музея, способность личности переносить этот опыт на все сферы собственной деятельности. При этом организаторами такой познавательной исследовательской работы выступают педагоги, которые работают в тесном сотрудничестве со специалистами музея.

Сравнивая смыслы, вкладываемые в каждое из определений, можно найти ту точку отсчета, которая предопределяет принципиальную сущностную разницу между двумя обозначенными подходами. На наш взгляд, это способность переносить разнообразный опыт, приобретенный в пространстве музея, в пространство реальной жизни.

Подобно герою русских сказок, в раздумье остановившемуся у камня на распутье, выбирая дорогу, которая определит его дальнейшую судьбу, современному педагогу необходимо выбрать модель, способную, на его взгляд, преобразовать музейную экспозицию в место диалога культур.

Значимые приобретения

Попробуем разобраться в том, какой именно опыт может приобрести ребенок в музее и как каждый из подходов «работает» на его формирование. Осмысление этой проблемы позволит вывить сущностные различия между музейной педагогикой и педагогикой музейной деятельности.

Ценность любой музейной экспозиции с точки зрения воспитательного и образовательного процесса заключается, по крайней мере, в трех важнейших новообразованиях личности, а именно в приобретении ею способностей:

• быть грамотным «музейным зрителем»;

• применять художественные способы познания и освоения мира;

• сопереживать и эмоционально откликаться на происходящее вокруг.

Значимость этих «приобретений» трудно переоценить прежде всего потому, что их формирование не является прямой задачей школы и может быть отнесено к результатам деятельности ребенка в музейном пространстве.

Рассмотрим, в какой степени каждый из обозначенных подходов способен помочь в приобретении этих важнейших для становления личности качеств.

Способность быть грамотным зрителем

Способность быть грамотным музейным зрителем предполагает наличие элементарной визуальной культуры, начальные навыки исследовательской деятельности, умение самостоятельно, без посредника, вступать в диалог с музейными объектами.

Музейная педагогика, безусловно, видит и понимает эту цель, номинируя ее как приоритетную. Однако практика зачастую входит в противоречие с заявленной декларацией и, как правило, сводится к накоплению разнообразных знаний и представлений о том или ином произведении искусства (сведений, фактов, историй создания и бытования произведений, биографий авторов и пр.).

В этой логике любой музейный объект рассматривается как единичное явление, и его исследование направлено прежде всего на приобретение знаний и представлений, связанных именно с ним. Соответственно и музейные занятия чаще всего строятся по тематическому принципу: «Портрет в русском изобразительном искусстве XIX века», «Голландская живопись XVIII века», «Кубизм как новое направление искусства начала ХХ века».

Если говорить о художественных музеях, то в процессе их освоения детьми и подростками основной акцент, как правило, делается на искусствоведческой составляющей, на приобретении специфической информации, связанной с законами построения произведения, спецификой его художественного языка, особенностями выразительных средств. Дети приобретают знания и навыки, которые могут пригодиться для искусствоведческого анализа, подготовки к экзамену в художественную школу или вуз, но вряд ли способствуют становлению зрительской культуры обычного школьника. Для него важнее развивать способность осмысливать и творчески использовать опыт «общения» с памятниками культурного наследия.

Педагогика музейной деятельности в качестве приоритетной видит задачу формирования опыта прямого (без посредника) взаимодействия с произведениями — выработку собственных версий, предположений, гипотез и их аргументацию — и делает акцент на перенос этого опыта с познания конкретных музейных предметов на любые объекты культурного наследия (город, вещи, памятники).

Искусствоведческий анализ также может стать компонентом содержания педагогики музейной деятельности, но только в том случае, если ребенок к этому готов и находится на стадии «продвинутого зрителя», уже освоившего азы визуальной и исследовательской культуры. Данный подход базируется на педагогических представлениях о логике естественного развития ребенка, согласно которой движение от начинающего зрителя — к зрителю, способному на многовариантное восприятие произведений искусства, происходит постепенно и связано с освоением нескольких последовательных стадий. Человек при всем желании не может «перепрыгнуть» через несколько стадий, и любые попытки заставить усвоить информацию или алгоритмы восприятия, находящиеся за пределами присущей личности стадии естественного развития, заранее обречены на провал.

С точки зрения педагогики музейной деятельности, любой музейный объект рассматривается как модельный, типологический. Опыт работы с ним предполагает и осознание его уникальности, и возможность перенесения алгоритма исследования на другой подобный объект. При работе с музейными коллекциями путеводной нитью для ребенка становится не тема, а проблема, которую ему предстоит осознать и разрешить на доступном его возрасту уровне.

Таким образом, музейная педагогика дает опыт, который, как правило, относится к конкретному музею и тесно связан с произведениями искусства данной музейной экспозиции. Педагогика музейной деятельности позволяет не только приобрести опыт взаимодействия с музейными объектами, но и транслировать его на предметы, находящиеся за пределами музейной экспозиции.

Способность применять
художественные методы познания мира

Эта способность включает в себя умение «считывать» информацию, которую содержат объекты культурного наследия, интерпретировать ее в соответствии с имеющимися знаниями и представлениями и использовать как полноценный информационный канал для становления собственной мировоззренческой позиции.

Музейная педагогика в большинстве случаев транслирует общепринятые в искусствоведческой литературе гипотезы и версии. Основными путями «распредмечивания» смыслов, которые сосредоточены в любом объекте культуры, являются высказывания экскурсовода или любого другого музейного специалиста. Даже если ребенку дана свобода взаимодействия с объектом, его рассуждения в конечном счете должны подтвердить «правильную», общепринятую точку зрения, которая унифицирует все многообразие смыслов, содержащихся в произведении, до одного или нескольких «правильных», выбранных из множества в качестве образца.

Педагогика музейной деятельности нацелена на то, чтобы дать ребенку в руки инструмент, позволяющий самостоятельно «считывать» информацию, сосредоточенную в объектах культуры. Любой объект культуры несет в себе разнообразные смыслы, и их прочтение зависит от опыта зрителя, уровня зрительской культуры. Картина Пабло Пикассо «Свидание» (1902, Государственный Эрмитаж) (3) для неискушенного зрителя — встреча двух молодых женщин, для человека, обладающего некоторым культурным кругозором, — авторская версия известного библейского сюжета о Марии и Елизавете, а у «продвинутого» музейного посетителя картина способна породить множество самых разнообразных ассоциаций.

Воспитание «продвинутого зрителя» и есть задача педагогики музейной деятельности. Технологии, которые используются в процессе реализации этого подхода, предусматривают для ребенка возможность высказывать любые, даже самые невероятные версии, гипотезы, предположения. Единственным критерием оценки этих высказываний может служить их доказательность, аргументация, основанная на обращении к самому музейному объекту.

Но умение «считывать» информацию является лишь фундаментом для формирования более важного навыка — синтезирования отдельных фрагментов знаний, впечатлений, образов в единую многомерную и многогранную картину мира, в которой художественное познание является приоритетным. Так, по законам физики вода может существовать в трех состояниях: жидком, твердом и газообразном и под воздействием земного притяжения двигаться только сверху вниз. Но взгляните на картину Анри Матисса «Плаванье» (1952–1953, фонд Бернарда Гимбела) и попробуйте определить, в каком состоянии находится вода? А теперь рассмотрите репродукцию картины Морица Эшера «Водопад» (4). Вы с удивлением обнаружите, что вода, по авторской версии, вполне может двигаться и снизу вверх. Такие примеры способны обогатить сухую научную логику художественным видением, которое не только не является вторичным по отношению к точным наукам, но дополняет и углубляет научное познание, иногда давая гениальные образцы научного предвидения.

Полученный опыт осмысления окружающего мира в художественной логике — универсален, поскольку не только касается музейной среды, но и становится основой для формирования жизненной позиции, моделей существования личности.

Способность сопереживать
и эмоционально откликаться  на происходящее вокруг

Эта третья способность — самый трудно фиксируемый результат музейно-педагогической работы, но в то же время, пожалуй, и самый значимый. В современном мире, где происходит прагматизация и утилитаризация сознания, единственное, что может уравновесить и внести некоторую гармонию и смысл в жизнь человека, — это способность переживать, сочувствовать, испытывать сильные эмоции. Музей принадлежит к числу тех немногих социальных институтов, которые способны дать человеку глубокие и яркие ощущения, породить «смятение чувств».

Может ли педагогика влиять на этот таинственный процесс? Музейная педагогика отвечает: «Безусловно, да». Эмоциональные оценки и впечатления передаются вместе с информацией, озвученной посредником. Кому из нас не приходилось слышать взволнованную, вдохновенную речь экскурсовода: «Великое гуманистическое полотно…», «изысканное цветовое сочетание, тончайшие нюансы цвета в творениях…», «гениальный выразитель идей своего времени…». Все это чужие оценочные суждения, которые предлагается усвоить ребенку в готовом виде. Тогда как истинная цель общения с произведениями искусства как раз и заключается в создании ситуаций, при которых посетитель вырабатывает собственные суждения, оценки, мнения.

Существует устоявшийся стереотип, что опытный и увлеченный экскурсовод вполне способен заразить своими эмоциями детей. Вместе с тем психологии давно известен феномен «вненаходимости» смыслов, согласно которому эмоции не передаются вербально или по воздуху, подобно капельной инфекции. Эти смыслы может выработать только сама личность и только в процессе собственной деятельности.

Понимая это, музейные педагоги стараются максимально разнообразить формы работы на музейной экспозиции. В последнее время в музеях появляется все больше игровых и интерактивных занятий. Однако многие из них используют в качестве стимула деятельности детей внешнюю мотивацию, не принимая в расчет естественные глубинные потребности личности самого ребенка.

Здесь вполне уместно вспомнить фрагмент повести Евгения Гришковца «Реки»: «Мне нравилась картина «Девятый вал». Я видел огромную волну, прозрачную зеленую массу воды и обломки какой-то мачты, за которую цеплялись люди. Мне было интересно смотреть на это, а еще мне было интересно, что же случилось с кораблем, а самое главное, что будет дальше с несчастными людьми, спасутся ли они. Папа коротко отвечал, что, конечно, спасутся, но в ситуации с великим искусством он не был для меня достаточным авторитетом. Папа отвечал мне обычным голосом, в его голосе не было той приобщенности к тайне холста, на котором красками нарисовали что-то… и засветился свет, и задвигались волны, и начали гибнуть люди. Но экскурсовод говорил только о том, как удивительно передана стихия, и как, несмотря на неясность эпохи и места изображенной трагедии, картина производит впечатление и т.п.».

Вероятно, необходимо научиться связывать великие произведения прошлого с теми насущными вопросами, которые мучают ребенка и на которые он хочет получить ответы здесь и сейчас. Именно поэтому в фокусе внимания педагогики музейной деятельности находится не великое искусство, а живой ребенок со всеми его трудностями и проблемами, изменяющийся в процессе общения с этим великим искусством.

Подводя итоги...

Подводя итог нашим размышлениям, попробуем выделить главное, что различает две принципиально разные модели организации деятельности детей в музейном пространстве — музейную педагогику и педагогику музейной деятельности.

Первый подход предполагает освоение конкретного музея, накопление суммы знаний, связанных с данной музейной экспозицией. Опыт, полученный детьми, практически не переносится за границы музейного пространства. Ребенок не видит возможности применить этот опыт в своей повседневной жизни, не в состоянии использовать его не только для познания окружающего мира, но даже для освоения собраний ближайшего (другого) музея. Единственным местом его приложения остается данная музейная экспозиция.

В логике педагогики музейной деятельности любой музей рассматривается как универсальная модель мира. Основная задача организации деятельности детей в музее — освоение законов существования культуры и способов существования личности в культуре. Именно поэтому педагогика музейной деятельности не замыкается на пространстве музея. Способы познания мира, адекватные музею, могут быть перенесены в городскую среду, на предметы ближайшего окружения ребенка. В отличие от музейной педагогики, педагогика музейной деятельности может существовать вне пространства музея и использовать способы познания, адекватные музею, в учебной, исследовательской и познавательной деятельности детей.