УРОК ИЗО

Ирина ПОЛЯКОВА

Особенности обучения школьников
по программе Б.М. Неменского
«Изобразительное искусство
и художественный труд»

СТАТЬЯ ПЯТАЯ
Часть I. Теоретическая

Продолжение. См. № 17, 19, 20, 21, 24/07

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ИСКУССТВА. ТРИЕДИНАЯ ЦЕЛЬ УРОКА.
МЕТОДЫ ПОДАЧИ МАТЕРИАЛА

Урок изобразительного искусства — часть общего процесса обучения, и он в полной мере отвечает общедидактическим закономерностям, принципам и методам, но имеет и свои характерные особенности. Его отличие от других, в частности, в том, что его содержанием выступает эстетическая действительность, выраженная языком искусства.

В системе художественной педагогики Б.М. Неменского основным на уроке становится момент общения ученика с искусством как с живым явлением, органичной частью окружающей жизни. Учитель должен донести до учащихся представление об искусстве как об уникальном языке общения поколений, эпох, народов. Результатами обучения является приобретение опыта творческой деятельности (в решении творческих задач) и опыта эмоционально-ценностных отношений (опыта чувств, переживаний, социально-нравственных, духовных отношений, выраженных в художественных образах).

Цель современного урока имеет триединый характер и состоит из трех аспектов: познавательного, связанного с расширением объема знаний, развивающего — с усложнением усваиваемого содержания, воспитательного — с формированием нравственных качеств личности.

Воспитательный аспект. Ни один школьный предмет не может заменить великую силу искусства в формировании духовных, нравственных качеств личности, в самопознании, самооценке, самовоспитании и саморазвитии. На уроке искусства нас интересует прежде всего деятельность ученика как субъекта, личности, воспринимающей искусство, рефлексирующей и участвующей в активном осмыслении, творческом претворении полученного. Вне искусства не прорастают ни интеллект, ни ассоциативное мышление, ни самоирония, ни интуиция, ни внутренняя свобода. Воспитание не происходит в один момент, на одном уроке, для его формирования необходимо время, поэтому внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть активным и постоянным.

Развивающий аспект связан со структурой личности ребенка. Развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его воспитания и обучения, и становится результатом правильно организованного обучения и воспитания. В примерный перечень учебно-воспитательных задач, которые можно осуществлять на уроках изобразительного искусства с целью развития личности ребенка, входит: развитие речи, мышления, сферы чувств, двигательной сферы и др.

С целью развития речи ребенка следует: обогащать и усложнять словарный запас; усиливать коммуникативные свойства речи (экспрессивность, выразительность); овладевать выразительными средствами языка.

С целью развития мышления формируются умения: анализировать; выделять главное; сравнивать, строить аналогии; обобщать и систематизировать; доказывать и опровергать; определять и объяснять понятия; ставить и разрешать проблемы. Занятия способствуют также развитию воображения и фантазии.

С целью развития сенсорной сферы усовершенствуются: глазомер, умение ориентироваться в пространстве и во времени; точность и тонкость различения цвета, света и тени, формы, звуков, интонаций.

С целью развития двигательной сферы ребенка учат: владению моторикой мелких мышц; умению управлять своими двигательными действиями.

Познавательный аспект урока изобразительного искусства складывается из следующих требований: учить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать умения и навыки, которые обеспечат успешную деятельность в дальнейшем.

По характеру подачи материала на уроках выделяются два типа методов: а) традиционные — объяснительно-иллюстративные и б) репродуктивные.

К репродуктивным относятся следующие методы.

Метод проблемного изложения. Он является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Частично-поисковый (эвристический) метод, сущность которого выражается в таких его характерных признаках:

1) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

2) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы, в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся… Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или выполняя проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается некий отрезок учебного времени; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

2) учащиеся самостоятельно добывают знания в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной и прочностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

СТРУКТУРА, ЭТАПЫ И ТИПЫ УРОКОВ

Цели и задачи урока, используемые методы определяют его структуру, которая зависит также и от типа обучения: традиционное, развивающее, проблемное, программированное и т.д. Структура урока — это его состав, определенная последовательность этапов и взаимосвязь между ними. Вспомним знакомые всем этапы — организационный, проверка домашнего задания, подготовка к усвоению нового материала, объяснение нового материала, закрепление новых знаний, итог урока.

Различные типы уроков предполагают различную последовательность этапов.

Современный урок искусства — это во многом творчество не только педагога, но и ученика. Он строится на основе технологий развивающего обучения, активизирующих творческую инициативу, художественное восприятие и свободу самовыражения личности. В практику вошли разнообразные типы уроков: урок-игра, проблемный урок, урок-восхождение, урок-образ, урок-вернисаж, урок — праздник искусств, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут, урок-конференция и др.

Выбор типа урока или сочетания нескольких типов — вопрос педагогической техники.

Проблемный урок

В педагогической практике проблемно-поисковая ситуация чаще всего понимается как изложение (обычно самим педагогом) двух или нескольких разных, в том числе и противоположных, точек зрения, среди которых в результате следует выбрать наиболее «верную» (как правило, с точки зрения педагога).

На самом деле уже из самого определения понятия «проблема» (греч. — задача, подлежащая исследованию, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения) следует, что не всегда проблема — то, что должно быть решено. Иногда это то, что необходимо подвергнуть обсуждению (эмоционально-эстетической оценке). Не случайно существуют, к примеру, так называемые «вечные» проблемы.

Важно понять, что источником, внутренним двигательным механизмом проблемы является противоречие (как основа действия), то есть конфликт, возникающий, как правило, именно на сущностном уровне проникновения в проблему. Специфика проблемного мышления сходна со спецификой художественно-творческого мышления, поэтому, моделируя возникновение, формирование и разрешение какой-либо учебной проблемы на уроке, учитель моделирует образ мышления, характерный для художественного творчества и восприятия.

В одном случае проблема наиболее ощутимо определяется в области содержания, а в других случаях — формы. Важно иметь в виду, что проблема, сформулированная в связи с содержанием, должна при разрешении иметь выход в область формы (выразительных средств), и наоборот.

Например, в начальной школе можно предложить следующие проблемы: «Если б всё на свете было одинакового цвета?» (строчка из стихотворения Е. Руженцева «Сказка про краски»); «Что делать, если художник пришел писать поляну цветов, а у него оказалось всего три краски?»; «Рассердилось и ушло за горизонт солнце. Каким мы увидим весь мир?»; «Что было бы, если бы не было на свете художников? А если бы не было мастеров?»; «Как передать на бумаге или холсте пушистую шерстку котенка, нежные перышки цыпленка, твердые иглы ежа? Как изобразить «пушистое», «нежное», «веселое»?; «Что будет, если школу построить как сказочный замок?».

В средней школе проще всего начинать с «интеллектуальных» конфликтов, переводя их в сферу формального языка искусства.

Проблемный урок включает в себя:

• организацию учащихся, их психологическую подготовку;
• создание проблемной ситуации;
• формулировку проблемы;
• выдвижение гипотезы;
• поиск решения проблемы;
• обсуждение результатов;
• комментарии и обобщения учителя;
• задания на дом;
• подведение итогов работы.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА
(6-й класс, IV четверть)

Тема четверти: «Человек и пространство в изобразительном искусстве».

Тема урока: «Пейзаж-настроение. Природа и художник».

I. Активная беседа по творчеству художников-импрессионистов — «Осень в Аржантее» (1873) (1), «Скала в Этрета» (1885) (2), «Парламент, Лондон. Солнце, пробивающееся сквозь туман» (1904) Клода Моне (3); «Сена возле Аньера» (1879) Огюста Ренуара (4) и др.

Вывод по результатам беседы: такая живопись получила название «импрессионистической» — от слова «импрессион», что в переводе с французского означает «впечатление».

II. Постановка проблемы: художникам-импрессионистам не понравилось это название. Давайте найдем этому объяснение.

1. Откуда взялся термин «импрессионизм»? Это название придумал журналист Луи Леруа в качестве издевки, насмешки. Он использовал название картины Клода Моне «Впечатление. Восход солнца» (5). До того как появилось это произведение, было принято писать картины иначе (показ «Портрета Наполеона на императорском троне» Энгра (6) или другого представителя «академической» живописи). В чем отличие? (Работа со слайдами.) Такая живопись, стремившаяся к зеркальному отражению действительности, была привычной, считалась красивой, правильной, «академической». Молодые художники (К. Моне, О. Ренуар, Э. Дега, К. Писсарро, А. Сислей и др.), наоборот, считали, что эта живопись уже «неправильная». И вот почему.

2. В XIX веке произошел переворот в науке, были сделаны великие открытия в физике, химии, математике, биологии, психологии. Открытия ученых свидетельствовали об одном: все в мире существует в непрерывном движении, изменении. «Остановок» в природе нет, поэтому настоящая правда жизни — это ее движение, изменение, развитие (выписать эти слова на доске). Ученые также утверждали, что далеко не всегда человек может познать мир только разумом. Большое значение имеет его чувственный мир (на доске прибавляется слово «чувственный мир»). Иногда чувства (предчувствие, интуиция) оказываются более верным способом познания, нежели выводы рассудка. Поэтому ученые тщательно стали изучать особенности слуха, зрения и других «чувственных способностей» человека. Молодые художники, убежденные, что искусство всегда должно воплощать мир правдиво, пришли к выводу, что раз мир существует только в движении, изменении, значит, «академическая» живопись, считавшаяся реалистическим (то есть правдивым) отражением мира, таковой не является. Поэтому Моне, Ренуар и другие (некоторые из них учились в Академии художеств и умели писать в традиционной академической манере) находят совершенно иные выразительные средства для передачи нового представления о мире:

• естественное освещение (выход на пленэр, на воздух), свет постоянно меняется, струится (показ слайдов);

• использование сочетания мелких мазков «чистых» цветов в расчете на то, что их «смешает» человеческий глаз — каждый раз по-разному! Живописцы опирались на открытия ученых в области оптики (показ слайдов).

Художники считали, что, поскольку вечное движение и изменения окружающего мира невозможно адекватно воплотить на холсте (в застывшем виде на плоскости), можно передать не само явление жизни, а впечатление от него (то, что осталось у человека в памяти, в воображении) («Впечатление. Восход солнца», другие слайды).

Итак, молодые французские художники считали, что правда жизни — это постоянное движение, изменение, развитие; они соглашались с тем, что чувственное познание мира человеком находится в единстве с рациональным, разумным и порой превосходит его.

(Можно это содержание изложить в виде вопроса к учащимся: «Новые художники считали, исходя из результатов научных исследований, что настоящая правда жизни это — ...». Дети выписывают ответы на доске: движение, изменение, развитие, чувственное познание мира.)

III. Итог (решение проблемы).

1. Почему же молодые французские художники были не согласны с насмешливой кличкой «импрессионисты»? (Это название казалось им слишком поверхностным, упрощенным, они считали себя настоящими реалистами.)

2. Чем журналист оскорбил молодых художников? (Он не разобрался в сути нового подхода к живописи и насмехался над тем, чего он, как и многие другие, еще не понимал.)

3. В чем особенности импрессионистической живописи? (Работа на пленэре; работа мазками разной формы и в разном направлении, цвета почти не смешиваются — их смешает глаз при рассматривании произведения.)

IV. Выполнение практического задания — пейзаж-настроение.

Таким образом, для организации проблемно-поисковой ситуации необходимо выделить и зафиксировать противоречие (мысль или положение, несовместимое с другим, опровергающее другое) и далее выявить суть скрытого конфликта.

Урок-восхождение

Урок-восхождение — это постепенное подведение ученика к пониманию нового материала, накопление знаний по теме и интереса к какому-нибудь виду деятельности, дальнейшее изучение выразительных возможностей изобразительного языка пластических искусств. Девиз урока: «Через самосознание к художественному обобщению».

I. Активная беседа — строится на основе опорных понятий об искусстве, природе, отношениях людей друг к другу; знаний, которые ученики получили на предыдущих уроках, и того, что они узнали из других источников: из дополнительной литературы, от родителей, из радио- и телепередач. Кроме того, используются знания, полученные на основе наблюдений по заданию учителя.

II. Активизация творческой и познавательной деятельности — вовлечение в беседу, побуждение к высказыванию разнообразных суждений, знакомство с произведениями искусства и творчеством художников, обсуждение собственных замыслов, вовлечение своей семьи в поиск нужных материалов и др.

III. Выводы по основным понятиям учитель делает с помощью детей.

IV. Выполнение упражнений и заданий — передача творческого опыта от учителя к ученику происходит из урока в урок. Учитель знакомит детей с основами колористики, показывает технику и приемы работы с инструментами и материалами, показывает закономерности построения композиции, решения пространства, творческие находки других учеников. Это формирует творческий потенциал ребенка, развивает его способности, помогает накопить определенный багаж знаний.

Уроки-восхождения вводятся в начальной школе при изучении следующих тем: «О чем говорит искусство», «Искусство на улицах города», при объяснении нового материала на основе уже изученного. Так, при изучении художественной культуры древней Японии на первом уроке учитель рассказывает сам (возможен диалог с учеником), а два других урока можно проводить как восхождение. За неделю дети прочитают японские трехстишья, что-то найдут в книгах, услышат от других или увидят по телевидению. Таким образом, и ученики, и учитель вовлечены в интересный поиск, что делает их труд радостным. Материалы, найденные детьми, составляют дополнительный дидактический материал для уроков.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА-ВОСХОЖДЕНИЯ
3-й класс, III четверть

Тема четверти: «Художник и зрелище».

Тема урока: «Театр кукол. Построение макета здания театра».

I. Беседа.

На стенах кабинета — слайды с фотографиями современных архитектурных сооружений (Сантьяго Калатрава. Мост в Аламильо; город искусства и науки в Валенсии; жилой комплекс Turning Torso («Поворачивающееся туловище») в Мальмё (7–9); Н. Фостер. Шанхайский банк в Сянгане (Гонконг) (10); Йорн Уотзон. Оперный театр в Сиднее (11)). Представлены архитектурные макеты учащихся старших классов.

Учитель. Что мы делали на предыдущих уроках?

Ученики: Писали сценарий, распределяли роли, делали кукол, декорации. Пришло время сыграть спектакль.

Учитель. А где проходят настоящие спектакли?

Ученики: Для этой цели люди придумали построить театры. Есть театр оперы и балета, театр драмы, кукольный театр и другие.

Вывод: спектакли, постановки осуществляются в специальном здании, помещении — театре. Строительством зданий занимается Мастер постройки — архитектор.

Учитель. А можно ли сыграть спектакль на улице?

Ученики: Конечно, но не всякий спектакль прозвучит на улице. Нужна специальная постановка, игры, в которые можно поиграть со зрителями; чтобы сделать зрителя участником спектакля, нужны яркие костюмы.

Ученик. Я читал, что на Руси были бродячие театральные труппы. Главным героем спектакля был Петрушка (12). (Презентация об истории кукольных театров подготовлена учениками.)

Учитель. Рассмотрим представленные архитектурные сооружения. Мы с вами выполняли самые разнообразные макеты: в первом классе строили город, во втором — домики для сказочных героев, в третьем классе изучали памятники архитектуры. Посмотрите на здания глазами архитектора — есть ли в них что-то общее?

Ученики: Здания состоят из элементов, из частей, из геометрических фигур — кубиков, цилиндров, конусов, из объемных геометрических тел.

Учитель. Давайте посмотрим фрагмент фильма, посвященный животным-строителям (плотина бобров, соты пчел и др). Какие элементы, модули, формы используют при строительстве животные?

Ученики: Геометрические тела — куб, цилиндр, конус, шар, параллелепипед, пирамиду.

Вывод: Каждый предмет, объект окружающего мира имеет форму. Основу любой объемной формы составляют простейшие геометрические тела — куб, параллелепипед, пирамида, цилиндр, шар.

II. Постановка проблемы.

Учитель. Чем определяется форма постройки? Как же так получается — формы одни и те же, а здания необыкновенно разнообразны. Посмотрите на эти сооружения и определите, где здание театра, школы, банка, супермаркета. Как вы догадались? Обоснуйте свой ответ.

Ученики: Важно, как объемы соединяются в пространстве, как они декорированы, какого они цвета. А еще важна работа над оформлением окружающего здание пространства.

Учитель. Разве нельзя, например, банк или завод построить в виде волшебного замка с лабиринтами, разнообразными башнями?

Ученики: Было бы здорово! Но в таком банке и на таком заводе трудно было бы работать, нельзя вовремя найти нужный кабинет, цех. Здание должно быть приспособлено к той деятельности, которая в нем ведется.

Учитель. Иными словами, здание должно соответствовать своей функции. Как же поступить, как выбрать нужные средства, нужный колорит, нужное сочетание объемов для нашего кукольного театра?

Ученики: Кукольный театр — это праздник! Он должен быть ярким, цветным, веселым. Его должно быть видно издалека. Перед ним должна быть площадка с фонтаном, куклами, которые будут развлекать детей, пришедших на представление раньше. А еще надо украсить вход, чтобы ребенок, который пришел без родителей, знал, куда входить. В таком театре должно быть удобно и интересно не только зрителям, но и самим актерам.

Вывод: форма здания зависит от его назначения; все средства, которые выбирает художник для украшения здания, должны соответствовать функции постройки (Ле Корбюзье. Капелла Нотр-Дам-дю-О в Пуасси (13)).

III. Выполнение задания — макетирование театрального здания.

IV. Домашнее задание. Найти и внимательно рассмотреть удивительную «архитектуру» природы, сооружения животных, в том числе насекомых.

На следующем уроке можно продолжить исследование природных форм. Ученики подготовят презентации и слайд-шоу о строении листа растения, о стеблях растений, о термитниках, плотинах бобров, пчелиных сотах и пр. Могут быть прочитаны доклады о пещерах и других природных объектах. Учитель обращает внимание учащихся на то, что четкие геометрические формы в природе встречаются редко. Беседа о климате, об эволюции. Выполняются наброски и зарисовки органической «архитектуры» (раковина, завитая в спираль (14); спиралевидная башня (вид изнутри). Авторы Ю. Лебедев, В. Тимофеичев, В. Смирнова (15); складывающийся лист манжетки (16); трансформируемый (складывающийся) купол здания цирка. Авторы Ю. Лебедев, С. Ермаков, О. Гоциридзе (17); макет стадиона с открывающейся и закрывающейся кровлей. Архитекторы М. Гречина, А. Заваров; инженеры М. Церковный, А. Белов (18); цветок календулы (19)).

Требования к макетам на данном этапе:

• Макет должен уверенно стоять на поверхности стола.

• Должны быть выполнены условия компоновки — главное и второстепенное.

• Здание должно быть выразительным, запоминающимся.

• По возможности оформить окружающее пространство.

• В цветовом решении макета следует использовать не более 3–4 цветов.

• Форма должна соответствовать содержанию.

Урок-образ

Обычно учителя проводят различные варианты уроков: конкурс, вернисаж, инсценировка, викторина, концерт, моноспектакль, защита творческого проекта, художественный салон, праздник искусств, интегрированные уроки и другие. В рамках предлагаемой концепции — все это уроки-образы.

Созданию урока-образа присуще личностное отношение учителя и учащихся к теме, проблеме или задаче данного урока. Успех его зависит не только от учителя, но в огромной степени от уровня эмоциональной и эстетической подготовки класса, учеников.

В данном случае урок искусства превращается в своеобразное педагогическое произведение, мини-спектакль, имеющий свой замысел, завязку, кульминацию, развязку, связанную с другими уроками – звеньями целостной системы, определяемой программой.

Урок-образ отличается от традиционного урока тем, что строится на основе художественных методов познания, эмоционально-образного мышления, а не только на законах рациональной логики.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА-ОБРАЗА
7-й класс, III четверть

Тема четверти: «Великие темы жизни».

Тема урока: «Исторические темы в искусстве разных эпох» (на примере картины В.И. Сурикова «Утро стрелецкой казни») (20).

В кабинете горят свечи, слышен колокольный звон. Учащиеся входят, садятся на места. На экране — картина В. Сурикова «Утро стрелецкой казни». Пока учащиеся рассматривают ее, звучит народная песня-плач. Учитель или сами учащиеся начинают разговор о картине. В результате учитель подводит учеников к мысли, что для более глубокого постижения сложных исторических произведений нужны дополнительные знания, необходимо обратиться к помощи исторической литературы.

• Кто такие стрельцы?

• Почему их казнят?

• В чем они провинились перед Петром I? Что это было за время?

Первая поисковая группа учащихся готовит выступление на тему «История стрелецкого бунта».

Вторая поисковая группа учащихся иллюстрирует рассказ первой группы отрывками из романа А.Н. Толстого «Петр Первый» о наборе рекрутов, о казнях стрельцов.

Учитель обобщает отчеты поисковых групп.

Учитель. Стрелецкое войско было создано Иваном Грозным в 1550 году. В течение более чем ста лет оно было основной военной силой, и стрельцы пользовались некоторыми привилегиями. Вместе с тем недостаточно обеспеченные материально, стрельцы вынуждены были, наряду с несением военной службы, заниматься земледелием, торговлей или ремеслами, что сближало их с крестьянством и посадским населением. В середине XVII в. в связи с все большим использованием полков, организованных по западному образцу, стрельцы лишились некоторых льгот и, кроме того, им было снижено жалованье. Это привело к росту недовольства, а затем к стрелецким бунтам. В 1698 г. стрельцы, недовольные нововведениями Петра I и особенно тем, что он окружил себя иностранцами, оказались втянутыми в заговор бояр во главе с царевной Софьей и выступили против Петра. В июне того же года мятежное войско было разбито, и вскоре начались жестокие массовые казни стрельцов.

Третья поисковая группа учащихся рассказывает о работе Сурикова над композицией картины, о нескольких ее вариантах и исправлениях прямо на холсте.

Учитель вместе с учениками выделяет основные моменты, касающиеся истории создания картины.

1. В процессе работы над картиной Суриков постоянно искал такое ее решение, которое наиболее емко и правдиво передавало бы главную мысль.

2. Менялись варианты замысла. Вначале он строился как одна сюжетная линия — изображение казни. Но... восторжествовало чувство меры, которое заставило отказаться от показа кульминационного момента трагедии. В замысел произведения вошла его вторая сюжетная линия — «линия царя», и коллизия в целом приобрела характер столкновения двух противоборствующих сил.

Суриков понимал правоту Петра и подчеркивал его силу, но, переносясь мысленно в то страшное время, художник не мог не сочувствовать народу, не страдать вместе с ним. Петр в борьбе за создание сильного и независимого государства вынужден был прибегать к насильственным мерам, в частности при проведении военной реформы. Старое допетровское войско, не сознавая прогрессивного характера этих реформ и всего значения борьбы Петра с отсталостью России, но испытав на себе тяготы этой борьбы, выступило в этом столкновении защитниками старины. В то же время, проявляя мужество перед лицом смерти, они оказались в положении героев, само поведение которых предвещало их гибель.

Однако содержание картины — не факт гибели стрельцов (виселицы загораживает фигура Петра: оставь художник виселицы на первом плане — смысл картины изменился бы и зритель оказался на стороне казнимых), а ситуация непримиримого конфликта.

3. Как, какими приемами и средствами художник показывает напряженность конфликта?

Первый прием — молчаливый, но жесткий поединок скрестившихся взглядов Петра и самого непокорного стрельца, единственного из всех осужденных не снявшего шапку.

Далее — фигура Петра. Исследование картины с помощью рентгеновских лучей обнажает перед нами следы тщательной работы художника над выразительностью его облика. Виселицы переместились в глубину, заняв пространство между храмом Василия Блаженного и кремлевской стеной. Рядом с Петром, у правого края картины, появилась группа лиц, сопровождающих его, — иностранцы в костюмах западного покроя, патриархального вида старик с длинной седой бородой. Вся эта часть картины по характеру живописи отличается от остальной части. Она, несомненно, была написана дополнительно, в развитие второй линии сюжета, когда определилась окончательная концепция картины. Эта группа людей написана на части холста, который посредством шва присоединен к основному. Шов проходит сверху донизу в том месте, где можно наметить линию соприкосновения крайней справа башни с кремлевской стеной.

Последняя деталь — мерцающие, как символ жизни, огоньки свечи в предрассветных сумерках. Погасла свеча — человека не стало. Сумерки ненависти и непримиримости и розовеющее от зари небо как символ новой жизни. Суриков писал: «В смысле зрительного впечатления в картине большое значение имели огоньки свечей, зажженных в руках приговоренных к смерти. Я знал, что эти огоньки, мерцающие в сумерках раннего утра, придадут впечатлению от картины особую жуткость, и я хотел, чтобы эти огоньки в самом деле светились, в самом деле были похожи на мерцающие огоньки…»

Вывод: идея картины, замысел художника не лежат на поверхности, раскрываются не в сюжете, а в выразительном языке произведения.

Урок-вернисаж

Урок проводится в заключение темы как обобщающий урок четверти, года. К нему готовится выставка детских работ или подборка репродукций произведений искусства, тематическая выставка, отчет или подборка работ одного ученика.

Задачи урока: развитие умения вести дискуссию, задавать вопросы, спорить, отстаивать свое мнение. Необходимо также выявить знания о художниках, видах и жанрах искусства. На итоговую выставку приглашаются родители и ученики из других классов. Экскурсоводом может быть любой учащийся.

Подготавливаются две группы учащихся для дискуссии. У них конкретные роли, они знают, как эти роли обыграть. Экскурсоводы ведут показ работ и беседу об экспозиции. Экскурсовод — эрудит, он должен ответить на любой вопрос зрителей. Художник представляет свои работы, отстаивает свое мнение. Зрители, гости или туристы осматривают выставку, задают вопросы художникам. Зрители могут спорить, высказывать свое мнение.

На уроке-вернисаже дети учатся понимать произведения мастеров, формировать свои оценочные суждения.

Урок — праздник искусств

Этот урок готовится задолго до конца учебного года. Он может являться кульминацией уроков-вернисажей, которые проводились в конце четвертей. С помощью детей подбираются, оформляются и подписываются работы. Можно привлекать к подготовке выставки и родителей. Это должен быть очень торжественный день в жизни учеников с приглашением гостей.

На празднике искусств возможны следующие этапы:

I. Отчет художников.

Они представляют свои работы, рассказывают о замысле и художественных средствах. Зрители задают вопросы:

• К какому жанру относится работа?

• Как решена композиция?

• Чем художнику больше нравится заниматься?

• Какими средствами удалось создать интересную композицию, найти графическое или живописное решение?

• Как увидеть образность скульптуры?

• В чем вы увидели красоту предметов декоративного искусства и чем оно отличается от станкового искусства?

II. Отчет поисковых групп.

Дети показывают альбомы, подборку репродукций, рассказывают о творчестве одного художника, или об одной картине, или о каком-либо жанре искусства. Свой рассказ можно иллюстрировать слайдами, видеозаписью.

III. Веселая викторина.

В заключение праздника можно провести веселую викторину, где вопросы могут быть поставлены в шутливой, парадоксальной форме (провести конкурс на самый интересный вопрос); можно придумать шутливые кроссворды для гостей.

Урок-путешествие

Такой урок уместен при изучении искусства других стран, другой эпохи или далекого прошлого нашей родины. Этот урок готовится заранее и по форме представляет собой игру. Для ведения игры выбирают группу учеников по их желанию. Это гиды, знатоки, историки, бывалые путешественники, художники и др.

ЭТАПЫ УРОКА

Подготовительная работа — предлагается тема и намечается проект сценария. Ученики ведут поисковую работу по содержанию выбранной темы, подбирают текстовый материал и зрительный ряд (слайды, репродукции, зарисовки). Руководит работой учитель. Он советует и сам участвует в сборе материала. Урок сопровождается музыкой, на стенах — работы детей.

Проект или сценарий урока намечает учитель вместе с подготовленной группой, записывает его, вместе с учащимися распределяет роли.

Готовятся вопросы по теме. Ведущая роль в этом принадлежит учителю, который, включаясь в игру в роли самого любопытного путешественника, руководит работой учеников.

Выполнение упражнений и заданий. В ходе игры планируется практическая работа в виде зарисовок по зрительному ряду, по представлению. Зарисовки могут быть графическими или живописными (пятна без особой детализации) — в основном образное восприятие материала данной темы.

В ходе практической работы учитель вместе с детьми может делать зарисовки или воспользоваться заранее подготовленными пособиями.

Подведение итогов. Просмотр зарисовок, набросков и оценка наиболее удачных. Оценка работы самых активных учеников. Продолжением игры может стать практическая работа на следующем уроке.

Урок-экскурсия

Урок неспешного изучения подлинников произведений искусства в музее, на выставке, при посещении мастерской художника. Если такой возможности нет, можно работать со зрительным материалом: репродукциями, слайдами. В ходе экскурсии дети должны быть не только слушателями, но и активными участниками: они задают вопросы, делают зарисовки, наброски (черный, цветной карандаши, фломастеры, уголь). Экскурсия готовится заранее.

АЛГОРИТМ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА УРОКА

В.А. Сухомлинский считал, что, если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интерес к теоретическому осмыслению своего опыта, стремление объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. В основе творческого труда учителя лежит прежде всего умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке.

Критический анализ собственного урока — это умение не только находить недостатки и исправлять их, но и видеть положительное и закреплять его. Как правило, самоанализ осуществляется уже в ходе подготовки урока, в его предвидении, затем в ходе самого урока, когда учитель осуществляет самонаблюдение, самообобщение и самоконтроль. После урока самоанализ осуществляется ретроспективно, когда урок уже дал результаты.

В теории и практике используется много самых разных видов анализа урока. Приведем один из алгоритмов системного анализа урока.

1. Дать характеристику класса, в котором будет или уже проведен урок. Проанализировать количество и возраст детей, их психолого-физиологические особенности, уровень их подготовки и подготовленности к восприятию предлагаемого материала, взаимоотношения детей между собой, интерес к предмету и др.

2. Обосновать формулировку темы урока, триединой цели и задач урока, способа доведения их до учащихся — определить характер связи урока с предыдущими и последующими уроками, опираясь на характеристику класса, определить, чего надо добиться в знаниях, умениях и навыках, какое воспитательное воздействие оказать на учащихся, развитие каких качеств необходимо начать или продолжить.

3. Охарактеризовать замысел урока (план). Что собой представляет содержание учебного материала, как будут усваивать его ученики (методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся); какая часть материала требует помощи учителя при его усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при достижении нового; как закрепить вновь изученное, что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие аспекты триединой цели урока. Определить тип и структуру урока.

4. Выделить главный этап урока, показать, как другие этапы соотносятся с главным.

5. Дать оценку успешности достижения цели урока. Какие условия определили успешность занятия (подготовленность учащихся к видам занятия, система педагогических требований, взаимоотношения и доверие в группах учащихся, сотрудничество учителя и учащихся, контроль, увлеченность содержанием учебного материала, поисковый характер деятельности, оптимальность формы урока и др.).

6. Проанализировать результат урока во взаимосвязи с его дидактическими задачами. Особое место в этом занимает анализ детских работ, который может выявить трудности учащихся в освоении художественных знаний, умений и навыков. Отметить свои методические ошибки, открыть новые возможности реализации учебного материала в практических работах детей. Если учитель считает, что результат урока мог быть более высоким, нужно попробовать определить, что помешало его достичь (слабая подготовленность учащихся, недостаточный объем или сложность учебного материала, нечеткое формулирование вопросов, несоответствие методов обучения цели урока и пр.)

7. Оценить атмосферу урока: взаимоотношения в звеньях «учитель — класс», «учитель — группы», «ученик — учитель», «ученик — ученик».

8. Отметить, все ли потенциальные возможности (свои и класса) учитель использовал; если нет, то почему.

9. Отметить, что учитель хочет изменить в уроке или развить в дальнейшей работе над темой урока.

Продолжение следует