КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

 

Елена МЕДКОВА

 

Как разбудить в ребенке художника:
современные технологии развития
творческих способностей на основе первообразов искусства

Начало см. в № 18, 20, 22, 24/2009; 1, 2, 3/2010

Лекция 8

Методика мониторинга развития учащихся

Критерии оценки. Результаты освоения символики цвета. На уровне самостоятельности.
План курса. Практикум.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

Проблема критериев оценки успешности деятельности детей в рамках предлагаемой программы может быть решена в двух аспектах: качественном и количественном.

С точки зрения количественного аспекта, результативность может быть зафиксирована (весьма приблизительно, разумеется) с помощью тестов. Наиболее эффективным является “Тест творческого мышления” Э. Торренса, имеющий целью измерение коэффициента творчества. Мы рекомендуем использовать фигурные тесты или так называемую образную батарею, состоящую из трех субтестов: задания “Нарисуй картинку”, в котором ребенок должен, используя заданный элемент, придумать свой оригинальный рисунок; задания “Незавершенные фигуры”, в котором надо дорисовать означенную в тесте заготовку до целостного образа; задания “Повторяющиеся фигуры” (форма А), в котором необходимо на основе ассоциаций с исходным элементом, двумя параллельными линиями, создать как можно большее количество образов.

Успешность выполнения заданий оценивается по параметрам беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Замеры проводятся специалистом-психологом в начале и в конце курса.

Качественный анализ доступен каждому преподавателю и проводится на материале массива работ класса за год (предполагается сбор работ в общую папку) или на материале личных портфолио учащихся (содержит все работы учащегося от первой до последней). Результаты бесед и наблюдений по каждому уроку можно заносить в дневник наблюдений педагога.

При качественном анализе детских работ мы исходили из парадигмы, заложенной А.В. Бакушинским и развитой его последователями (Н.Н. Фоминовой), в свете которой детский рисунок рассматривается как “имеющее самодовлеющую ценность художественное произведение”. В связи с этим мы приняли за основу формального и содержательного анализа рисунков искусствоведческую шкалу аналитики.

В формальном анализе для оценки детских работ на уровне начальной школы нами были выделены следующие критерии:

• отсутствие или наличие масштабного соотнесения изображения с форматом листа (как случайность или как целенаправленный художественный прием);

• наличие или отсутствие композиции (рядоположность или иерархия изображений);

• разнообразие изобразительных средств и полнота использования их возможностей;

• освоение стилистики изучаемых культур или выработка на их основе собственного оригинального стиля;

• типичность или нестандартность художественного решения.

Содержательный и семантический анализ предполагает по минимуму:

• отсутствие или наличие у ребенка собственной программы работы;

• единичность сюжета или наличие иерархии сюжетных линий;

• однозначность или наличие ряда смысловых уровней;

• использование семантически насыщенной и ассоциативной образности;

• присутствие в работах архетипических образов и мифологем.

Анализ литературных опытов младших школьников предполагает в нашем исследовании следующие параметры:

• зависимость или свобода от предложенной схемы (стихотворения, гимна);

• тривиальность или оригинальность образного ряда;

• однозначность или богатство ассоциативных цепочек;

• способность к переносу смыслов и использование метафор;

• осознание возможности амбивалентности одного и того же образа;

• работа со смысловыми оппозициями, мифологемами и архетипическими образами.

Тотальный формальный анализ всех рисунков за год в одной параллели помогает представить динамику развития класса по показателям “оригинальность” и “разработанность” в целом.

РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ СИМВОЛИКИ ЦВЕТА

Первые рисунки на свободную тему, которые призваны определить базовый начальный уровень каждого ученика и класса в целом, характеризуются в среднем отсутствием собственной программы изображения (массовыми являются вопросы, что нарисовать, при уже выбранной теме типа “моя семья”, “лето на даче”, “компьютерная игра”), своеобразной “пустынностью” (отсутствуют значимые части образа человека, детали места действия и обстановки, дополнительные линии сюжета, в целом иерархия как композиционная, так и смысловая), низкими эстетическими качествами (дети предпочитают графическое исполнение простым карандашом, преобладают контурные рисунки, каждое изображение изолировано, композиционная иерархия внутри изображения отсутствует, довольно частым дефектом является масштабная несоотнесенность изображения с размерами листа).

Работа по первому разделу программы на освоение языка и семантики геометрических форм, как показала практика, требует очень подробных инструкций по определению задачи для ученика от преподавателя, так как постоянно возникают проблемы с индивидуальным наполнением композиции. Так, например, выполняя задание “Семейный портрет из геометрических фигур”, дети самостоятельно определяются с выбором фигур, их расположением и цветом, но крайне скованны в “оживлении” изображения — они не выходят за рамки стандартного решения нарисовать лицо, еще реже отваживаются на прическу, уши и головные уборы для своих треугольных, круглых и квадратных мам и пап. Единицы готовы пририсовать руки, ноги, ботинки, зонтик, сумку, собаку на поводке. Окружающий пейзаж рисуют только по подсказке учителя.

Прорыв происходит в конце второго блока на освоение символики цвета. В начале блока, в рисунках по тематике “Желтой сказки” и “Синей сказки”, дети следуют в точности за программным содержанием сказок И. Зиедониса, детально воспроизводя предметный ряд текста. Но иллюстрации к “Красной сказке”, описывающей разные лики огня, от лампы до стихии пожара, уже более чем в половине случаев решаются детьми с отрывом от дословного воспроизведения текста и придумыванием собственного сюжета, при этом в оппозиционной динамике: огонь добрый и огонь гибельный. Необычайное разнообразие образных решений возникает в связи с изображением “живого” леса из “Зеленой сказки”.

Однако настоящая свобода наступает в связи с коллективным сочинением “цветных стихов” и их иллюстрированием. В процессе сочинения стихов тоже присутствует своя динамика. Если в первом опыте дети строго придерживаются схемы и порой зависимы от текстов сказок И. Зиедониса, то в последующих вариантах они отходят от схемы в сторону расширения поэтических приемов и демонстрируют очень сложный ряд образных ассоциаций.

Так, например, Катя З., Света М. и Амаяк К. из гимназии № 1529 в стихах на тему голубого цвета воспроизводят образ “Синего коня надежды” и общий настрой “Синей сказки” И. Зиедониса:

Голубой.
Море, небо, камни, глаза,
Крылья улетающего коня,
Грусть, печаль, радости нет,
Голубой.

Но уже следующее стихотворение авторов в том же составе обнаруживает самостоятельность и оригинальность образного ряда:

Красный.
Красное солнце, красный огонь,
Красная грива у льва,
Красный времени бег, красный закат.
Красный.

В этом стихотворении поражает чувство динамики, которое потенциально присутствует в красном цвете. Подсознательно угадано мифологическое единство комплекса “солнце — огонь — лев” (лев в ряде мифологических систем является солнечным божеством или его ипостасью) и его связь с энергией творения (“времени бег”).

Паша Т. из того же класса в индивидуальном сочинении прямо на ходу преодолевает планку зависимости от тривиальной образности (солнце, подсолнух, лист) и переходит к архетипическому комплексу (мысли — звезды — дорога):

Желтые
Солнце, подсолнух, лист,
Желтые мысли, желтые звезды,
Желтый песок дорог.
Желтый.

Показательно, что учащиеся на этом этапе уже осваивают мысль об амбивалентности символики одного и того же цвета, и не только в отношении красного цвета, чья двойственная природа обсуждалась на уроке, но и такого довольно спокойного цвета, как зеленый.

В работе Ильи Р. (1), Сюзи Ш., Миши Д. (2), Стасика К. акцент сделан на успокаивающем эффекте зеленого:

Зеленые
Глаза леса, дерево, листья,
Песня зеленой лягушки,
Зеленое море травы,
Зеленое сердце человека
Бьется спокойно.

А в работе Насти О., Юры Б., Ильи С. акцент на порождаемом зеленым чувстве беспокойства:

Зеленые
Болото, заросли, трава.
Мне страшно.
Даже себя не могу найти.

В обеих работах использован образ зарослей/лабиринта, но если в первом случае путь в лабиринте осознается как путь самопознания, то во втором — как ложный путь-ловушка. В первом случае одноклассники признали наиболее удачной иллюстрацией к стихам работу Вовы Ф. (3), на которой над ожившим лесом в воздухе парит лабиринтообразный туман с четырежды повторенной фигуркой человека. Во втором — один из авторов стихов, Илья С., изобразил сеть травы, в которой запутался птенчик. Зеленый костер травы, к которому явно стремится птенчик, окружен плотным кругом сияния, и выхода из лабиринта для него нет.

(3)

 

Однозначно теплый и радостный желтый цвет породил у Алеши, Ильи, Жени и Максима очень сложный сказочный образ, достаточно личностно интерпретированный:

Желтый
Дракон, золото, корона,
Страх, желтый мрак.
Мне кажется — пришла моя судьба.

Иллюстрация их одноклассницы Миланы (4) к этому стихотворению построена на столкновении желтого, черного и красного — красное пламя пещеры, окруженное желто-оранжевым драконом, переходит в красный же горный пик, к вершине которого ведут черные ступени бесконечной лестницы, на периферии рисунка сгущается тьма. Так же как и в стихотворении, вопрос о судьбе остается открытым. В образной структуре работы использован архетип Мировой горы/лестницы, связующей миры и символизирующей восхождение, что и придает ей содержательную и эстетическую значительность при всех недостатках техники рисунка.

(4)

 

Наиболее оригинальные стихи получились в связи с образностью более редко используемых цветов, таких как черный, оранжевый, фиолетовый и багровый. “Черные” стихи отличаются повышенной экспрессивностью, сопряженной с мифологемой мертвых гор:

Черный.
Черные угли, горы, камни.
Это зовет меня внутренний голос.
Тяжесть и грусть.
Черный (Антон Д., Рома Н.).

Присутствует в стихах мифологема и перевернутого антидерева (Юра Б., Настя О., Света С.), и символов смерти и иного мира (Дима Ч., Катя З., Яна Н., Соня Л., Маша М. (5)).

(5)

 

Мифологический комплекс “солнце — солнечная птица — золотое яйцо творения” в зеркале русских фольклорных образов реализовался в работе Миши Д., Сюзи Ш. и Стасика К.:

Оранжевый
Замок жар-птицы
Хранит золотое яйцо Солнца.

(6)

 

Артем Г. (6) и Настя К. вышли на почти врубелевскую образность фиолетового:

Фиолетовые.
Фиолетовая душа
Затаилась в кустах сирени.
Фиолетовый ангел
Склонился над ней.

Но по наиболее оригинальному пути пошел Максим К., который в слове “багровый” услышал слова “бог”, “кровь” и “рок”. Его соавторы Витя К. и Милана Б. в связке этих слов увидели образ противостояния человека судьбе:

Бог, кровь, рок.
Я затаился.
По мне мурашки текут.
Жизнь еще бьется во мне,
Сердце глухо стучит,
Но я иду в багровом мраке.

В иллюстрации Максима к стихам бог/рок представлен в виде огромной красно-черной маски (7). В окружающем ее ультрамариновом пространстве проложен лабиринт, который стережет монстр с головой крокодила. Как объяснил Максим, это путь на испытание дружбы, по которому они с Витей должны пройти вместе и выйти из картины в верхнем правом углу.

(7)

 

 

НА УРОВНЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

Подводя итоги, можно сказать, что уроки по символике геометрических фигур и архетипических образов в сопряжении с занятиями на образность цвета на заключительном этапе обучения дают хорошие результаты по ряду параметров.

Дети обновляют и активизируют заложенные в их памяти в ходе ранней социализации архетипические и мифологические комплексы. Они выходят на уровень самостоятельной разработки программного наполнения заданной, в данном случае цветовой, модели. На этой основе они несколько продвигаются в решении задач предметного наполнения (до 3–4 идей) и разработки сюжетного развертывания (основной сюжет без явно выраженных побочных) задуманного комплекса образности.

Попутно растет качество работ: к концу года рисунки становятся полноцветными (даже при работе цветными карандашами и фломастерами), дети осваивают принципы градации оттенков в пределах одного цвета, холодной или теплой гаммы, пути отбора цветовой гаммы, соответствующей задуманному образу. Соразмерными становятся соотношения масштабов листа и изображения (исчезает пустотность и эффект не влезающих в формат частей целого). Дети осваивают в основном принципы центральной и двухчастной композиции.

При ведении портфолио наблюдается интересный процесс, свидетельствующий о повышении эстетических требований ребенка к собственным работам — большинство детей (до 85%) возвращаются к первым рисункам и дорабатывают их, “дотягивая” хотя бы по цветовому решению до эстетического уровня работ конца года.

Той же динамикой обладает процесс освоения архетипических образов на материале искусства конкретных эпох. В начале работы появляются единичные, вырванные из контекста образы, на которых ребенок знакомится с новой стилистикой. За ним следует период вольной интерпретации, что и является искомым на этом этапе эксперимента результатом.

Работы Насти И. и Саши С. по своей стилистике располагаются на разных полюсах единого инварианта древнеегипетского искусства, между которыми находятся работы других учащихся.

Настя И. в своем рисунке на тему небесной богини-коровы Хатхор демонстрирует пример концентрированного знаково-символического образа Древнего Египта, его мифологии, природных и архитектурных реалий. Она активно использует образный мифологический комплекс “корова / небо / мир”, при этом не только его смысловую, но и пластическую составляющую, делая равновеликими небесную радугу и золотую корову и охватывая ими весь мир и все пространство листа. Показательно, что работа на базе образной структуры чужой древней культуры не подавила чисто национального видения ребенка, о чем свидетельствует такая русская яркая радуга с сочными дождливыми тучками.

Работа Саши С. отмечает противоположную тенденцию — это свободная, сюжетно развернутая серия. В его графических зарисовках-комиксах воспроизводится расширенный вариант мифа об Осирисе, его сыне Горе и Сете. Хотя в данном случае Саша не является автором сюжета, а использует уже готовый, он самостоятельно справляется с задачей выбора ключевых, значимых с драматургической точки зрения моментов мифа: представление героев мифа, сцена их конфронтации, замысливание Сетом злодеяния, плач Исиды, ночная сцена с младенцем над огнем во дворце царицы Астарты и т.д. вплоть до триумфа Гора — нового царя Египта.

Значительным достижением является то, что Саша для своего повествовательного цикла смог выработать оригинальный язык, совмещающий стилистику современного комикса и древнеегипетской формальной системы. При этом он взял за основу не древнеегипетский канон, что является стандартным ходом, а форму спеленутой мумии, ее целостного и монументального силуэта. Этот силуэт становится формальным лейтмотивом всей серии и придает повествованию целостность высокой эпической трагедии.

Об эффективности работы по разработанной нами методике свидетельствует то, что на одном из заключительных этапов дети успешно справляются с задачей изобразить то, что принципиально неизобразимо, например присутствие ветхозаветного бога Яхве.

(8)

 

Наиболее оригинальное решение дала Настя О. (8), использовав мифологему камня, порождающего божественный огонь. В ее работе два варианта или скорее две стадии явленности бога — в просиявшей светом каменной горе и в горящих камнях. В последнем случае образ на глазах расслаивается, и в нем видится то костер, то каменная маска с пламенными глазами, то многоглазый огненный лик в ореоле звезд.

(9)

 

Света К. (9) изобразила только ступню бога, касающуюся огненной земли первых дней творения. Маша С. (10) — творящий жест божественной руки, при этом в качестве основы образа использовала обводку собственной руки. Маша Ш. нарисовала среди каменной пустыни всевидящие глаза (такой ход выбрали большинство учащихся). В трех последних случаях использована древняя символика руки, глаза и ступни.

(10)

 

Многие не удержались и, как Света С. (11), изобразили весь лик гневного бога, нависшего над Вавилонской башней, что является отступлением от канона, но смотрится весьма выразительно и соотносится с мифологическим комплексом “бог / гора / башня”, заложенным в этимологии имен многих богов Шумера.

(11)

 

Результаты стандартного теста “Дерево” (рисунок и комментарии ребенка к нему, записанные преподавателем) в конце занятий по программе в начальной школе показывают высокую степень нестандартности мышления детей при решении творческой задачи. Это можно увидеть на примере работ среднего по общим показателям класса.

Миша Д. в своем рисунке за основу взял мотив спирали. Как он объяснил в комментарии к рисунку, прямые линии в корнях — это питающие дерево воды, которые в стволе превращаются в зародыши жизни-спирали. Каждый год одна из спиралей раскручивается в кроне дерева из одной звезды, которая превращается в множество звезд. Маша М. считает, что ее дерево жизни превращает воду, которая его питает, в огонь солнца, каковым является крона дерева. Крона-солнце, в свою очередь, рождает звезды и египетскими иероглифами пишет историю мира, а также держит ночь в углу, чтобы она вновь не заняла весь мир.

Идею дерева-неба развивает и Рита Р. Однако ее дерево — это ночное небо с полярной звездой по центру. Дерево Сергея К. делит мир на ночную и дневную стороны, звезды на небе — это опадающие листья кроны-солнца. Сюзи Ш. (12) считает, что ее дерево поднимается и отодвигает тьму. Под деревом “растет розовое утро”, а вокруг него — голубое небо. Ствол дерева — это река, в которой, как в древнем океане, плавают зародыши “первобытных животных”, а круглая крона — это свет звезд, которые еще вместе и светят так же ярко, как солнце.

(12)

 

Вика М. (13) назвала свое дерево деревом времени. В корнях у него ночь с луной и день с солнцем, а крона — это костер, который разгоняет тьму. Солнце, оно же “самое главное зерно на земле”, держит над собой в кроне дерева четыре “кладовые”, в которых содержится вселенная (спираль), семена всех растений (цветные точки), снег-вода (снежинки) и еще не горящие звезды (зеленые звезды за вертикальной решеткой).

(13)

 

Обобщая комментарии детей, можно сказать, что заданная модель дерева во всех случаях решалась в парадигме обобщенного образа Мирового древа. При этом образ Мирового древа получает разработку не в стандартном варианте мифа о трехчастном делении мира и не в привычном национальном варианте пушкинского дуба у Лукоморья, а в свете космогонического мифа об отделении света от тьмы, ночи от дня, появлении светил, творящего жизнь огня, развертывания времени.

Каждый ребенок в силу своих способностей пытался разработать свой вариант некоего космогонического мифа, используя и синтезируя знания о геометрических символах (спираль, ромб с точкой / зерном / солнцем), славянской мифологии (четырехчастное дерево сезонов / времени), египетской мифологии (творящий свет / огонь, ночное звездное небо с полярной звездой, запись истории иероглифами), в библейской парадигме творения как отделения света от тьмы и пр.

В результате появляется семантически насыщенная программа, ее оригинальное предметное наполнение и интересное пластическое и цветовое решение.

В ведении общей для класса папки творческих работ или личных портфолио есть свои плюсы и минусы. В первом случае попадание в “почетную” папку лучших работ создает у детей сильную мотивацию нацеленности на результат (хотя бы одна работа каждого должна попасть в число лучших для поддержания хорошего психологического настроя учащихся). Недостаткок этого метода состоит в том, что решающее слово остается за учителем — внешней по отношению к ребенку силы. Во втором случае эффект оценки собственной деятельности оттянут к концу года, когда ребенок замечает разницу между первыми и последними работами и высказывает желание доработать первые свои опыты. Ценность этого метода в самостоятельности ребенка при оценке собственных работ и принятии решений.

ПЛАН КУРСА

Подробное планирование, как уже говорилось, имеется в программно-методических материалах “Утро художника”, хотя каждый пользователь может составить собственную сетку уроков, придерживаясь только общей тематики. На с. 6 приводится примерная сетка распределения часов курса по темам (при 72 ч.).

Если вы имеете возможность дать детям 144 часа, то добавочные часы лучше распределить на два последних блока и уделить больше внимания работе с оппозициями и архетипами. Масштабные постановки спектаклей требуют вообще отдельного времени. Работа с текстами может быть совмещена с уроками чтения и внеклассной работой.

При разработке урока очень важно определиться с соотнесенностью символического смысла абстрактного графического элемента или понятия и художественной выразительности предлагаемой ребенку техники. Так, например, в теме “Сказка из цветного песка (точка-пятно, динамика и статика множества точек)” важно донести до ребенка, что в точке — протяженность бесконечного пространства пустыни, в единице — бесконечный ряд натуральных чисел и т.д.

Необходимо попытаться приобщить детей к идее единства микро- и макромира (песчинка — горсть песка — пустыня), подобия малого и большого. И при этом показать разницу между единичностью и множественностью. Единичное, единственное обладает исключительностью. В “Бесконечной книге” одна песчинка оживает и превращается в росток-пламя. Там же, в эпизоде о цветной пустыне Гоаб, множественность песка в совокупности дает безжизненную пустыню.

С точки зрения образности эта идея лучше всего раскрывается в технике пуантилизма. Эта живописная манера письма раздельными мазками правильной формы в виде точек или квадратиков была изобретена Ж. Сёра и наиболее эффектно представлена в работе “Воскресная прогулка на острове Гранд-Жатт”. При рассмотрении работы можно заметить крайнюю индифферентность (своеобразную мертвую песчаность) цветных точек по отношению к эмоциональному и жизненному тонусу картины. Жизнь как будто вязнет в точечности материи.

В изображении пустыни точечная техника обретает символический смысл. На контрасте с пустыней суть жизненной активности повелителя пустыни, льва Граограммана, означена Энде тем, что он меняет свою окраску при переходе с одного цветного бархана на другой. Адекватным этой идее приемом может стать проступающий сквозь точечную массу контур переливающегося цветом льва. Его, кстати, можно “найти” в уже готовом пейзаже пустыни.

В целом формулу разработки урока можно свести к следующему: от абстрактной символики к ее конкретному литературному или мифологическому образу и далее – к технике живописного воплощения этого образа. При этом ничем не стоит пренебрегать. Так, например, само многоцветие льва Граограммана (“Бесконечная книга” М. Энде) указывает на его божественность, так как в древности понятие пестрый (рябой) соотносилось с понятием сакральной краски (др.-инд. kabara — “пестрый”, но индоевр. qabiero — “бог”). Так что если у Крошечки-хаврошечки “рябая корова”, то это свидетельствует о ее божественной сути, и именно это можно использовать для создания необычной цветной коровы или коровы, сотканной из разных лоскутков или цветных нитей радуги. Вариантов в каждом случае множество, так что каждый раз программу можно осуществлять на новом материале, дабы она вам не наскучила.

ПРАКТИКУМ

1. Нарисуйте ваш вариант необычного дерева. Воспользуйтесь региональными национальными мотивами в его трактовке (образность национального варианта декоративно-прикладного искусства).

2. Сочините по схеме (величание, перечисление обстоятельств рождения бога, его место во вселенной и функции) гимн-обращение к какому-либо из языческих богов или мифологических героев.

3. Попробуйте выполнить задание на изображение неизобразимого (Яхве невозможно лицезреть, но можно услышать его глас в ветре, узреть в неопалимой купине).

4. Проанализируйте с точки зрения мифологической символики сказку Крошечка-хаврошечка (тема Богини-матери). Обратите внимание на необычность дочерей мачехи (сравните их одноглазость и многоглазость с образами Циклопа и Аргуса из греческой мифологии), на особенности яблони и признаки ее принадлежности к архетипу Мирового древа.

5. Сравните стихи Артема Цыганкова (11 лет) об Афродите со стихами О. Мандельштама “SILENTIUM”. Можно ли говорить об общности метафорически-мифологических ходов?

 

Сетка распределения часов курса по темам

ЛИТЕРАТУРА

История художественного образования в России ХХ века: в лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков. В 2 т. Т. 1. / Рук. науч. проекта Л.В. Школяр; сост. и науч. ред. Н.Н. Фоминова. — М.: Педагогика, 2002.

Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. Образ мира и миры образов. — М.: ВЛАДОС, 1996.

Туник Е.Е. Тест Э. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. — СПб.: Иматон, 1998.