КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

 

Елена МЕДКОВА

 

Как разбудить в ребенке художника:
современные технологии развития
творческих способностей на основе первообразов искусства

Мы начинаем публикацию цикла статей Елены Медковой, в основу которых легли материалы лекций Педагогического университета «Первое сентября», — их полный текст (в соответствии с публикуемым ниже учебным планом) рассылается только слушателям курсов в виде брошюр. Сегодня мы предлагаем всем нашим читателям ознакомиться с первой статьей нового цикла. А для тех, кому необходима полная версия, сохраняется возможность подать заявку о зачислении на курсы.

КОНЦЕПЦИЯ

Творческие способности — одна из загадок человеческой натуры, а развитие в детях устойчивой способности к творчеству — одна из самых сложных педагогических задач. Как сделать так, чтобы после яркого периода увлечения творчеством в раннем детском возрасте ребенок не перестал придумывать истории, экспериментировать с рифмой, испытывать желание создавать свои миры на бумаге? Наверное, надо пристальнее присмотреться к тому, что же так увлекает его на ранней стадии творческого развития. А увлекает его прежде всего эксперимент.

Целью курса является овладение механизмами воспроизведения в условиях школы ситуаций творческого эксперимента на основе всеобщих образных моделей.

Учебный план

Лекция 1. Ребенок как экспериментатор и творец — основания детской психологии. Принципы методики преподавания. Организация условий экспериментальной деятельности ребенка на уровне символических полей. Практикум.

Лекция 2. От хаоса к форме, или Образно-символический смысл геометрических форм. Точка как символ рождения мира. В лабиринте линий. Конечная бесконечность круга. Квадрат как земная ойкумена. Восхождение на гору треугольника. Практикум.

Лекция 3. Символика цвета. Цвет и наши чувства. Цвет и звук. Цвет и движение. Цветные стихи. Первичная триада жизни: молоко — белое, кровь — красная, земля — черная. Практикум.

Контрольная работа № 1

Лекция 4. Архаическая современность двоичных оппозиций и бином фантазии (по Д. Родари). Творение мира между жаром и холодом, стихией огня и воды. Белый свет и многоликая тьма. Календарные оппозиции и их образные возможности в слове, цвете, звуке, изображении, растительных и зоомаркерах, в фольклорной обрядности. Практикум

Лекция 5. Художественные аспекты пространственных параметров мифологического космоса. Мировая вертикаль и бесконечность ассоциативных рядов по оппозиции верх / низ. Парадоксы левого и правого, или мир зазеркалья. Практикум.

Лекция 6. Архетипические образы — вечные модели образного мышления. Мировое древо — интегративный образ пространства, времени, стихий, человека, рода и поколений. Первообраз дороги как способ материализации мира в горизонтальной проекции, путь в поисках самого себя, своей сущности, основа литературных произведений – от сказки до приключенческого романа. Единство образов Мирового древа, Дороги и Человека. Практикум.

Лекция 7. Богиня-мать — подательница и повелительница жизни, судьбы, плодородия, мать каждого ребенка. Мудрый старик — между вещим Баяном и Дедом Морозом. Темная душа Тени и ее фантастические способности. Практикум.

Контрольная работа № 2

Лекция 8. Методика мониторинга развития учащихся. Плюсы и минусы работы с индивидуальным портфолио (общим альбомом лучших работ). Принципы качественного анализа работ по изобразительному искусству и художественному слову. Возможности взаимодействия со школьным психологом. Практикум.

Итоговая работа

 

Лекция 1

Ребенок как экспериментатор
и творец — основания детской психологии

Принципы методики преподавания. Организация условий экспериментальной деятельности ребенка на уровне символических полей

«Современные дети мыслят иначе», «у них свое видение», «они визуалы» — подобные высказывания часто можно слышать от нынешних взрослых. Иногда это говорится с оттенком восхищения — вплоть до признания современных детей иной расой («дети индиго»), иногда с агрессивным негативизмом (отсутствие духовности, влияние массовой культуры). При этом взрослые дяди и тети аргументами себя не обременяют.

А вот что показывает сравнение рисунков шестилеток по теме первобытного искусства, сделанных в 2005 году, с соответствующими рисунками детей в 1990-х. Произошло значимое во всех смыслах смещение интереса учащихся с эпохи палеолита, которая давала очень яркие, «реалистические», но единичные, вне сюжетной или композиционной системы анималистические образы, в сторону искусства неолита, главное завоевание которого состоит в выработке системной модели мировидения. Это проявилось в создании орнаментальных абстрактных картин мира, в сложении первых сюжетных изобразительных текстов, в создании первичных архитектурных систем.

В сторону системности изменилась трактовка даже палеолитических образов — если раньше дети заостряли свое внимание на «импрессионистическом» богатстве цветовых переходов таких изображений, как быки из Альтамиры, то теперь они склонны даже в единичном палеолитическом изображении зверя видеть весь мир.

Рис. 1

 

Яркий пример последнего – изображение учеником класса Н. Покровского медведя: на рисунке ребенка представлен нарисованный на стене пещеры медведь, на теле которого изображены солнце и луна со звездами, небо, вода, земля и костер (рис. 1). Впечатляет в детском рисунке тройное остранение. Менгиры, ранее изображаемые как разноцветные камни на лужайке, приобрели антропоморфные черты и структуру множества горизонтальных уровней с изображениями знаков воды, огня и пр. (рис. 2).

Рис. 2

 

Наиболее структурированное изображение кромлехов на рисунках современных детей обязательно включается в некий придуманный ими сюжет типа друидского обряда, астральных явлений или «спасения мира» (рис. 3). Оказывается, наши дети стали мыслить более системно и обобщенно. Обнажилась изначальная экспериментаторская сущность, нацеленная на познание мира в символах и образах целостности и системности.

Рис. 3

 

Специалист по психологии визуального восприятия Р. Арнхейм давно отметил, что восприятие ребенка строится на основе создания целостных структур, «гештальтов»: «Восприятие не начинается с частностей, наоборот, его исходной точкой является всеобщность… Общее понятие о собаке осознается и ощущается намного раньше, чем представление о какой-либо определенной собаке. Если это верно, то ранние художественные изображения, основанные на наивном наблюдении, должны иметь дело со всеобщностями, то есть с простыми всеобщими структурными особенностями». Соответственно этому «изображение никогда не является точной копией объекта, но представляет собой его структурный эквивалент», а «художественное восприятие объекта или какого-либо события… заключается в создании зрительной модели, которую можно представить как конечный результат целой серии воплощений». В силу того что «объект предоставляет только незначительный минимум характерных структурных признаков, взывая тем самым к «воображению» в буквальном смысле слова», структурирование и выработка модели, согласно Р. Арнхейму, превращается в условие экспериментаторской творческой деятельности, ребенка в том числе: «любое подобное применение модели к явлению реальной действительности должно рассматриваться как творческая изобретательность человеческого разума».

В труде детского психолога Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» уточняется характер «схем целого», или гештальтов, которыми мыслят дети 7–8 лет. Ж.Пиаже определяет мышление глобальными схемами как «синкретичное» и его главной особенностью считает «тенденцию все связать со всем и для всего находить основание», а также анимизм, антропоморфизм. Все эти особенности аналогичны мифологическим формам мышления, которые, согласно современным научным исследованиям (Э.Кассирер, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Страусс, Ж.Дюмезиль, С.А.Токарев, В.Н.Топоров, В.В.Иванов, Е.М.Мелетинский и др.), характеризуются синкретичностью, основанной на нерасчлененности первобытного мышления, «наивным очеловечиванием окружающей природной среды и вытекающей отсюда всеобщей персонификацией в мифах и широким «метафорическим» сопоставлением природных и культурных (социальных) объектов».

Мифологическое мышление, в свою очередь присутствуя в качестве «некоего «уровня» или «фрагмента»… в самых разных культурах, особенно в литературе и искусстве, обязанных многим мифу генетически и отчасти имеющих с ним общие черты», является основой творческого процесса, что емко выражено в афористической формуле В.Н.Топорова: «…искусство начинается мифологией, ею живет и ею творит».

Единство механизмов художественно-творческого мышления, детского «синкретического» мышления и мифологического мышления позволяет использовать структуры и закономерности мифологического мышления в качестве основы для формирования педагогических условий эффективного развития творческих способностей и творческой активности детей начальной школы.

В связи с этим наиболее эффективной для данных целей, согласно нашим представлениям, является методология структурализма. Структурализм оперирует изначальными структурами, являющимися фундаментом культуры, — архетипами, числовыми и геометрическими символами, бинарными оппозициями, пространственно-временными моделями. Формирование первичных смыслов, схем символизации относится к столь далеким от нас эпохам, сами схемы первообразов настолько вошли в плоть и кровь человеческой культуры, а их передача настолько автоматизировалась и перешла на подсознательный уровень, что они осознаются, детьми в том числе, как нечто присущее нам изначально (по К. Юнгу, архетипы коренятся в «коллективном бессознательном» и являются феноменами человеческой психики). Это позволяет при оперативном их использовании снять отчуждение между опытом ребенка и художественной культурой, которая выступает по отношению к нему как нечто внешнее, чуждое ему.

Важным педагогическим условием художественно-творческого развития становится освоение детьми способов извлечения из своего личного опыта исторически сложившихся культурных моделей и первообразов в качестве строительного материала для собственного творчества. При всей сложности понятия «архетип» младшим школьникам есть что извлекать из архива своей памяти, так как в условиях нормальной социализации дети к шести-семи годам владеют достаточным багажом архетипических образов (образное представление о цвете, форме, геометрических знаках), символических смыслов (знание языка, сказочных атрибутов и пр.), мифологем (сказки, игры, малые фольклорные формы типа игр, загадок, считалок и др.).

Вопрос о том, в каком именно качестве должна использоваться методология структурного исследования феноменов культуры и искусства в педагогике, разрешается на базе крайне важного для нас положения Р. Арнхейма о том, что изобразительная деятельность ребенка младшего возраста является экспериментальной — экспериментом в области нахождения формальных структур или моделей для отражения своего жизненного визуального опыта.

Рудольф Арнхейм

 

В своем исследовании «Искусство и визуальное восприятие» Р. Арнхейм пишет, что «если для ребенка окружность символизирует человеческую голову, то эта окружность не дается ему в объекте. Она есть его гениальное открытие, впечатляющее достижение, к которому ребенок пришел только в результате трудного экспериментирования». И далее: «Когда дети начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой способ изображения, в котором объекты их жизненного опыта могли бы воспроизводиться с помощью определенных средств... они всегда находят свой собственный путь. Изобилие оригинальных решений, которые они создают, всегда изумляет, в особенности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элементарным темам».

Р. Арнхейм приводит большое количество вариантов использования круга в качестве первой формальной модели для изображения разнообразных объектов в рисунках детей 2–3 лет — солнце, цветок, дерево с листьями, индейский головной убор с перьями, пруд с деревьями, дерево с ветками, голова с волосами, рука, бегущий человек. Для нас важно, что творческий акт для ребенка младшего возраста связан с процессом экспериментирования и что этот эксперимент, с одной стороны, ограничен рамками одной осваиваемой ребенком модели, а с другой — избыточен по вариабельности этой модели. В свете этого обязательным педагогическим условием поддержания и развития творческого потенциала ребенка становится сохранение экспериментальных условий его деятельности или, скорее, моделирование в новых условиях экспериментального характера детской деятельности.

Искусствоведческая методология структурализма как раз и нужна для того, чтобы сформулировать условия эксперимента согласно законам художественной культуры. Именно на ее методологической основе определяется, что наиболее эффективным способом организации экспериментальной деятельности детей начальной школы является введение в нее формальных компонентов на уровне архетипических моделей, архетипических «мыслеформ» (архетипов, бинарных оппозиций, геометрических символов), обладающих качествами феноменальной единичности и внутренними механизмами многовариантности ее воплощений, одинаково создающих как форму, так и содержательное наполнение порождаемых образов.

Согласно Р. Арнхейму, ребенок в становлении своего визуального видения проходит несколько этапов: этап, когда «окружность начинает служить ему для воспроизведения почти любых объектов вообще, таких как фигура человека, дом, машина, книга и даже зубья пилы... и означает только более общее свойство «вещественности», т.е. компактность объемного объекта, который отличается от неопределенного фона»; этап «дифференциации частей», этап выхода из модели круга, на котором появляется линия; этап формирования «вертикально-горизонтальных отношений»; период «двумерных плоскостных моделей», когда пространственная ориентация совпадает с плоскостью картины.

Это означает, что в детском опыте визуального осмысления мира присутствуют базовые геометрические символы и бинарные оппозиции, в которых моделируются пространственные отношения. Это позволяет поставить именно геометрические модели-символы на первое место в качестве условий экспериментальной деятельности детей. Новым для ребенка 6–7 лет по сравнению с его опытом на стадии 2–3 лет будет образно-художественное, символическое осмысление уже знакомых ему моделей.

В тесной связке с этими, по определению У. Эко, атомами художественной образности находятся цветовые символы и регулирующая их система антиномий, или бинарных оппозиций. Группировка тем по соответствующим блокам в нашей программе творческого развития «Утро художника» выявила внутренние возможности этих базовых символов: графические изобразительные средства (линия, круг, квадрат, треугольник); выразительные возможности цвета (теплые/холодные и основные/дополнительные цвета, цветные сказки и стихи). Задания по структуре фантазии Дж.Родари оказались связанными не только с эстетическими возможностями разных видов искусства, но и с реалиями того исторического пути, который проделало человечество в ходе формирования принципов художественной культуры, а также с механизмами становления визуального восприятия детей и освоения ими мира в «визуальных моделях» (по Р. Арнхейму).

Исторический опыт развития культуры человечества подсказал нам не только принципы отбора изучаемых феноменов, но и последовательность их изучения. Программа «Утро художника» была выстроена блоками соответственно тем вехам, по которым следовало развитие символического и эстетического освоения бытия. Символическая организация первобытного космоса начиналась с так называемого «геометрического символизма» (эпоха верхнего палеолита), с формирования простейших геометрических символов для обозначения первичных схем упорядочивания пространства (точка, разного вида линии типа «макарон», круг). С этого же свою художественную деятельность начинает и маленький ребенок: от полного хаоса каракуль до выделения «первой окружности» как первой модели организации визуального опыта. По тому же пути, но на более высоком уровне, можно пройти еще раз, соединяя уже имеющийся детский опыт с опытом символического и эстетического осмысления тех же элементов и действий. Таким образом, оформилась тема первого блока программы: «От хаоса к форме, или Что мы можем увидеть в геометрических формах».

Следующий этап исторического развития связан с осмыслением символики цвета (период реконструкции похоронного обряда, в котором появляется охра — красный цвет как цвет жизни). Соответственно этому в нашей программе за изучением образности геометрических форм следует блок «Символика цвета», целью которого является освоение образности и символики цвета.

Так как символика цвета складывалась на фоне выработки бинарной мифопоэтической модели мира, то ассоциативный ряд детей также выстраивается оппозиционно внутри интерпретации одного и того же цвета (красный — цвет радости и жизни, но и цвет пролитой крови и смерти). В связи с этим уже в рамках этого блока закладывается структура следующего блока «Черное или белое, или Бином фантазии». Бинарная модель дает следующий уровень системной организации мира, в кодах которой можно описать пространственные отношения, временные координаты, цветовые характеристики, оппозиции стихий, основные экзистенции жизни.

Сама по себе эта первичная структура рассматривалась нами как эффективное средство для развития умения детей структурировать мир. По мнению французского психолога и педагога А.Валлона, понятия возникают только в оппозициях друг к другу, а процесс их столкновения как раз и есть акт созидания, поэтому в организации учебных заданий по оппозиционному принципу мы видели мощный фактор пробуждения и развития творческого потенциала детей. Примером для нас были как опыт сюрреалистов, которые пользовались в своем творчестве методом бриколлажа (от фр. bricoler — играть отскоком, то есть описывать явление через его противоположность), так и педагогические разработки Дж.Родари на основе «бинома фантазии».

В нашей программе вышеописанные оппозиции частично имеют отношение к организации не только внешнего, реального пространства, но и внутреннего, живописного, но только частично. Организация живописного пространства становится самостоятельной, полноценной задачей на более поздних этапах исторического развития, по времени связанных с неолитом и периодом древних цивилизаций, когда изобразительное искусство начало обретать самостоятельность и автономность и уже на своей формальной основе творить новые смыслы и формы. Этот период начинается под знаком мирового древа (симметричные изображения со строго фиксированной осью по центру) и длится до сих пор, давая все то богатство композиционных решений, которое мы имеем в современном искусстве.

На основе этого в качестве основной задачи последнего блока нашей программы мы определили развитие композиционных и комбинаторных способностей детей. За основу были взяты такие базовые архетипичные комплексы, как мировое древо, дорога, мудрый старик, богиня-мать, тень, ввиду их способности инициировать создание бесконечного ряда новых формальных и смысловых комбинаций.

Ритуал как основа синкретизма первичных форм культуры, осмысленный с точки зрения его структурирующей функции, помог нам найти общий формальный принцип, объединяющий структуру всех блоков. В архаических коллективах символическая упорядоченность бытия (жизненные смыслы) восстанавливалась через ритуал (действие), в котором достигалось ощущение жизненной полноты на основе демонстрации всеобъемлющего единства всех способов выразительности (слово, жест, танец, музыка, цвет, организация пространства, изобразительные, орнаментальные и иные формы). Таким образом, в единое целое увязывались три составляющие: смысловая, формальная и действенная, что, в свою очередь, послужило нам основой для выстраивания деятельности в любом блоке по трем направлениям: словесность, изображение и перформанс.

В конструкт «словесность» вошла работа со словом и текстом, в «изображение» — линия, цвет и форма, а в «перформанс» — индивидуальное и групповое действие. При этом слово как «свернутый миф» (по Ф.Ницше), его исходные символические связи и семантическое поле с самого начала рассматривались нами как минимальный комплекс с максимальными возможностями, как первотолчок и ядро организации творческого процесса, как средство интеграции всех форм выразительности.

Его мифологическая составляющая на данном этапе преподносится ребенку чаще всего как данность, как условие его экспериментальной творческой деятельности, но, когда связь жеста с изображением очевидна, дети активно втягиваются в «исследовательский процесс». В качестве примера можно привести тему «Огонь и вода — бесконечная изменчивость и неизменность». Только одна смысловая пара «рука — огонь» — это уже интересный бином фантазии, на основе которого можно сочинить стихотворение, рассказ, сказку. Этот же образ легко переводится на язык пантомимы, театра теней, танца. Перекрещенные, извивающиеся вертикально руки дают геометрию первого символического изображения огня — креста, чья форма впоследствии стала неотъемлемой частью орнамента. Изображение огня можно сделать пальцами, повторяя танцующие движения языков пламени, полностью погружаясь в стихию красок огня. Рука является первым инструментом, щелчками воспроизводящим музыку огня (позднее заменена на трещотки, погремушки, ударные инструменты), и др.

Что касается текстов, то их отбор основан на принципе близости к архетипическим структурам. Это прежде всего загадки, песни, связанные с фольклорными играми, волшебные сказки, наиболее близкие к мифологической исходной основе и ритуалам инициации. Этим же мотивирован и отбор литературных сказок. Так, например, в «Бесконечной книге» М. Энде на доступном для детей уровне обыгрывается мифологема зерна, цикла его рождения / смерти / возрождения (песчинка / зерно / пламя / росток / лес Перелин / Страна Фантазии / свертывание последней в песчинку и т.д). «Синяя птица» М. Метерлинка построена на бинарных одушевленных оппозициях: Огонь / Вода, Свет / Царица Ночи, Кошка/Собака, мир нерожденных детей / мир ушедших поколений. Ряд сказок построены на архетипе дороги («Хоббит, или Туда и обратно» Дж.Р.Р.Толкиена, «Волшебник Изумрудного города» А.Волкова, «Алиса в Стране чудес» Л.Кэрролла, «Снежная королева» Х.К.Андерсена и др.).

Сказка Х.К.Андерсена «Тень» и одноименная драма Е.Шварца, «Волшебник Земноморья» Урсулы Ле Гуин выстроены на основе архетипа тени. Архетип мирового древа как комплексный образ (дерево / мир, дерево / время, дерево / стихия, дерево / человек) присутствует во многих произведениях: это знаменитый дуб у Лукоморья в поэме А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», ель во дворце князя Гвидона из «Сказки о царе Салтане», «Чудо-дерево» из одноименной сказки К.И.Чуковского…

Через архетипические комплексы постепенно в операционную сферу деятельности ребенка вводится эстетическая составляющая. Согласно К. Юнгу, восприятие архетипических комплексов, несмотря на их крайнюю обобщенность, «сопровождается необычайно оживленными эмоциональными тонами, способностью впечатлять, внушать, увлекать». Л.С. Выготский писал, что «образы фантазии… дают внутренний язык для нашего чувства. Горе и траур человек знаменует черным цветом», и далее: «душевный процесс при восприятии и образного, и лирического искусства подводится под формулу: от эмоции формы к чему-то следующему за ней. Во всяком случае, начальный и отправной моменты, без которых понимание искусства не существует вовсе, есть эмоция формы».

Именно об «эмоции формы» идет разговор с детьми на таких занятиях, как «Круг, треугольник, квадрат (прямоугольник) — что мы можем увидеть в каждой из этих фигур и в их сочетаниях», «Семейный портрет» из геометрических фигур», где дети, обосновывая свое видение образности геометрических фигур, свой выбор для обозначения себя и членов своей семьи, на самом первичном уровне выражают свое символико-смысловое и эмоциональное видение формы.

На более эмоциональном уровне то же самое происходит на занятиях по образному видению и символике цвета. На них детям предлагается соотнести цвет с температурными, пространственными, весовыми, акустическими ощущениями, с разными эмоциональными состояниями, со звуком, с темпоритмом движения. Обобщение опыта проходит на занятии «Цвет и слово, или Пишем цветные стихи», на котором дети совместно с преподавателем коллективно сочиняют стихи по заданной схеме (цвет, три предмета этого цвета, наши чувства, цвет), а затем закрепляют получившийся образ изобразительными средствами.

Таким образом налаживается первичная цепочка: форма / символическое значение / эмоции, которая позднее ляжет в основание эстетических оценок. Эстетический подтекст существует, но он существует подспудно. Он не столько обсуждается, сколько воплощается в собственном творчестве, в выборе техники воплощения замысла, в совершенствовании путем возврата и доработки собранных в портфолио работ.

ПРАКТИКУМ

Задания, помещенные в разделе «Практикум», дают возможность учителям самостоятельно выполнить те или иные виды творческих работ, что поможет в дальнейшем разрабатывать и формулировать задания для детей.

1. Попробуйте поэкспериментировать с одной геометрической формой для получения как можно большего числа полноценных художественных образов (возможны все доступные вам техники).

2. Напишите эссе на тему: «Что для вас значат пятно, линия, точка, любая геометрическая фигура» (эмоции, свободные ассоциации, символические значения, связи с поэтическими или иными текстами и пр.). Проиллюстрируйте ваш текст в любой технике. Сделайте книжку-раскладушку или «Дневник эмоций».

3. Поработайте с цепочками слов по этимологическому словарю русского языка М. Фасмера. Статья на любое слово имеет ссылки на родственные однокоренные слова, которые в целом создают символическое поле вокруг слова. Выпишите все слова из цепочки на лист А3 и проиллюстрируйте их маленькими эскизными зарисовками. Посмотрите, что получится из сцепления словесных и изобразительных формул. Составьте фантастическую историю.

4. Подберите сказку, детскую книгу или стихи с богатым символическим содержанием и придумайте возможные ходы работы с ее текстом на развитие творческой мысли ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Архитектура-С, 2007.

Выготский Л.С. Психология искусства. — СПб.: Азбука, 2000.

Медкова Е.С. Первообразы как основа развития творческого воображения на уроках искусства // Искусство в школе. — 2004. — № 4, 5.

Медкова Е.С. Утро художника // Программы дополнительного художественного образования детей. — М.: Просвещение, 2005.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.

Топоров В.Н. Изобразительное искусство и мифология // Мифы народов мира. Энциклопедия в двух томах. Т. 1. — М.: Советская энциклопедия, 1980.

 

Р. Арнхейм. Отрывки из книги «Искусство и визуальное восприятие»

…На рисунке изображен относительно маленьких размеров круг, уравновешивающий две большие фигуры: треугольник и прямоугольник. Вертикально расположенные формы кажутся более тяжелыми, чем наклоненные. Однако большинство из этих «закономерностей» нуждается в более точной экспериментальной проверке.

…Возьмем явно простой предмет — стул. Вид сверху (а) соответствует форме сиденья. Вид спереди (b) изображает форму спинки стула и ее симметричное расположение по отношению к передним ножкам. Вид сбоку (с) все эти свойства скрывает, но зато воспроизводит другую важную черту — прямоугольное расположение спинки стула, его ножек и сиденья. И только, наконец, в виде снизу (d) можно обнаружить симметричное расположение четырех ножек по углам сиденья, представляющего собой форму квадрата. Вся эта информация является необходимой для образования правильного зрительного представления о данном предмете. Как можно ее передать в одном и том же рисунке?

…Вполне очевидно, что объект предоставляет только незначительный минимум характерных структурных признаков, взывая тем самым к «воображению» в буквальном смысле слова, то есть предусматривает превращение вещей и предметов в зрительные образы. Если мы исследуем эти рисунки более скрупулезно, то обнаружим огромное разнообразие формальных факторов. На рисунке не показана значительная разница в абсолютных размерах изображаемого. Относительные размеры частей, например головы по сравнению с остальной частью тела, также имеют значительные отклонения. В этих рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человеческого тела. Варьируются изображения не только частей туловища, но и контурных линий самого туловища.

…На этих рисунках в схематичной форме изображены типичные варианты решений, выполненных школьниками, после того как их попросили воспроизвести по памяти «трехмерное изображение стула с учетом правильной перспективы».